Une troisième vie de l’éducation populaire ? Les relances des années 1990-2000

par Frédéric Chateigner
maître de conférences en science politique à l’IUT de Tours

Le présent texte n’est pas exactement celui présenté au séminaire « La démocratisation culturelle au fil de l’histoire contemporaine » du Comité d’histoire du ministère de la Culture (Science Po, le 10 février 2014) mais son contenu en est très proche. Il s’agit en réalité de la version rédigée (en vue d’une publication des actes, à paraître) d’une communication présentée sous un autre titre au colloque « L’éducation populaire au tournant du XXIe siècle » organisé à l’Université Paris-Est Créteil du 16 au 18 novembre 2011. Le texte date de décembre 2013, quelques éléments factuels devraient être modifiées. Cette pré-publication a lieu, bien entendu, avec l’aimable autorisation des coordinateurs du colloque, Francis Lebon et Emmanuel de Lescure. Toute cette analyse, enfin, est développée dans le dernier chapitre d’une thèse à paraître aux Presses universitaires de Rennes, collection « Res Publica ».

Résumé : Cet article propose un aperçu du retour dans les discours publics de l’expression « éducation populaire » depuis les années 1990. Fondé sur un large corpus de discours publics consacrés à l’éducation populaire et les trajectoires des auteurs, il met en évidence le poids du calendrier politique sur la promotion de cette catégorie. L’article identifie ainsi trois périodes rythmées par celui-ci : du milieu des années 1990 au début des années 2000, développement d’expériences pionnières puis échec de celles qui promettaient de déboucher sur des politiques publiques ; jusqu’en 2007 environ, tentatives individuelles ou collectives de relais militants et plein essor des usages de l’« éducation populaire » dans les mouvements sociaux ; depuis lors, éclatement entre diverses mobilisations que distinguent leur rapport au champ politique et leur définition plus ou moins oecuménique de l’éducation populaire.
Dans une notice bio-bibliographique rédigée après la disparition de l’historienne Françoise Tétard, Jean-Claude Richez rappelait le double postulat sur lequel reposait la manière qu’avait celle-ci d’aborder l’histoire de l’éducation populaire : « (1) relèvent de l’éducation populaire les personnes et les mouvements qui s’en réclament, (2) pour comprendre l’histoire d’un mouvement et le construire, on ne peut prendre comme point de départ que sa matérialisation dans des institutions ou dans une approche prosopographique
1 ». Du fait de cette double exigence nominaliste (refus de se limiter à des critères essentialistes ou à des listes de cooptation) et monographique, « une histoire générale de l’éducation populaire lui semblait impossible » intrinsèquement et non pas seulement « de par le faible nombre de travaux scientifiques ». La démarche de ma recherche reprend le premier de ces principes (le caractère primordial de la prétention à faire de l’éducation populaire) mais écarte en partie le second : il y a bien un niveau auquel une histoire générale de l’éducation populaire est – dès maintenant – possible, celui des usages publics de l’expression elle-même2. Comment ceux-ci émergent-ils et évoluent-ils ? Dans quels contextes ? En lien ou en concurrence avec quelles autres formulations ? Une telle histoire ne suppose d’ailleurs pas de renoncer totalement aux monographies institutionnelles et à l’approche prosopographique : simplement, les premières doivent être limitées aux institutions les plus activement nominalistes, celles qui font de la promotion de la formule « éducation populaire » elle-même un de leurs objets ; et l’approche prosopographique doit concerner les principaux producteurs de discours publics sur l’éducation populaire. Cette socio-histoire de la formule « éducation populaire » comprend un volet « historique », ou disons plutôt « ancien », allant des premières occurrences prérévolutionnaires jusqu’au milieu des années 1990 et une partie « sociologique » – ou plutôt « immédiate » ou « récente» – qui s’attache aux quinze années suivantes. L’ensemble de la recherche repose sur un vaste corpus de documents comprenant la formule « éducation populaire » (ou des variantes historiquement changeantes) dans leur paratexte, enrichi pour la période récente d’enquêtes par observation, entretiens et reconstitutions biographiques.
C’est évidemment de cette deuxième partie qu’est tirée la présente contribution. On s’arrêtera en effet au retour dans les discours publics de l’« éducation populaire » au tournant de ce siècle, du milieu des années 1990 à aujourd’hui. « L’éducation populaire est de retour » : constat omniprésent, mais qui suscite moins d’analyses que d’énumérations enthousiastes. À quel rythme, ce retour ? Selon quelle logique générale ? Peut-on échapper, pour en rendre compte, à l’effet catalogue ? On proposera donc une schématisation qui est aussi une périodisation. Au coeur de ce schéma se trouve le calendrier spécifique du champ politique, au sens strict d’espace social principalement régi par la compétition électorale, dont on montrera qu’il donne assez directement le tempo aux promotions récentes de l’éducation populaire.

Cette histoire se décompose en trois temps :
– Le premier, du milieu des années 1990 au début des années 2000, consiste en des relances « pionnières », au sens où elles prennent forme alors que le retour de la catégorie n’est pas déjà largement diagnostiqué. Ces relances supposent l’existence en amont de conservatoires, mais aussi d’opportunités directement liées au champ politique. C’est encore le rythme électoral qui marque la fin des expériences directement liées aux politiques publiques.
– Une seconde période se caractérise à la fois par le retrait des tentatives de politiques publiques et par l’intensification de l’offre dans un mouvement social dont une relative unification paraît possible (c’est la période de plein essor de l’Association pour la taxation des transactions financières pour l’aide aux citoyens, ATTAC3). Cette période est féconde en discours de toute sorte, collectifs et individuels. Elle prend fin vers 2007 pour des raisons internes mais aussi et surtout, là encore, d’échéances électorales et plus généralement de rapports au champ politique.
– La troisième période, en cours, voit un éclatement de la référence en fonction de deux critères : le rapport au champ politique et le caractère plus ou moins oecuménique de la définition de l’éducation populaire.

1. Les relances pionnières (1995-2002)

Entre 1996 et 1998 apparaissent trois entreprises qui, au nom de l’éducation populaire, engagent des ressources relativement importantes et obtiennent une visibilité certaine : le programme « éducation populaire » mis en place par la ville de Strasbourg à partir du deuxième mandat de maire de Catherine Trautmann (1995), les rencontres de la Sorbonne puis l’Offre publique de réflexion (OPR) sur l’éducation populaire organisées par le ministère de la Jeunesse et des Sports (MJS) de Marie-George Buffet (1998-2001) et la fondation d’ATTAC comme « mouvement d’éducation populaire tourné vers l’action » (1998). Comprendre ces trois relances implique un bref aperçu de l’état des discours publics sur l’éducation populaire dans les années précédentes (1.1.) ; on montrera ensuite l’importance en amont de « conservatoires » où a pu se maintenir, activement ou virtuellement, un discours sur l’éducation populaire (1.2) ; ces conservatoires n’ont cependant eu d’effet que dans le cadre de « coups » directement liés à l’état du champ politique (1.3.) ; et c’est encore le calendrier du champ politique qui explique pour une large part l’interruption précoce de deux de ces expériences (1.4).

1.1. Auparavant : silence, faire-parts et soubresauts

Le retour du milieu des années 1990 ne tranche évidemment pas sur un silence absolu. Mais on a montré ailleurs, en ce qui concerne la presse quotidienne nationale, que ce moment représentait bien un tournant quantitatif (nombre d’occurrences de l’expression « éducation populaire ») et surtout qualitatif (occurrences moins figées, plus à même de désigner la catégorie à nouveaux frais et non seulement, de façon routinière, les institutions d’éducation populaire)4. Ce qui est vrai de la presse quotidienne l’est aussi de discours publics plus confidentiels et spécialisés, circulant dans les espaces militants et professionnels de l’éducation populaire. Depuis les années 1980 et au début des années 1990, les principaux discours publics sur l’éducation populaire se répartissent en deux catégories :
D’une part, des travaux mémoriels et/ou historiques, principalement menés à l’IN(J)EP autour de Geneviève Poujol et des Cahiers de l’animation5, à quoi s’ajoutent notamment les ouvrages d’A. Léon et de J. Baldizzone6 : ceux-ci font bien exister l’« éducation populaire » dans les discours publics, mais au passé – c’est-à-dire non seulement d’un point de vue historique, mais encore comme quelque chose d’achevé et dépassé. La journée d’étude sur « l’éducation populaire au tournant des années 1970 » a lieu en 1994 et il est explicitement annoncé lors de la parution des actes en 2000 qu’il n’y aura pas de suite. En 1996 enfin paraît le dictionnaire biographique dirigé par G. Poujol et M. Romer7.
D’autre part, des contributions collectives émanant des grandes fédérations (directement ou via le CNAJEP et le FONJEP) paraissent viser notamment à défendre leur crédit auprès de l’Etat8. La défense de l’actualité de l’éducation populaire prend d’ailleurs une forme très prudente : « nostalgie ou réalité », la question posée par le CNAJEP en 1992, certes rhétorique, prend acte du scepticisme ou de l’ignorance complète que s’attire la catégorie en-dehors d’un cercle associatif assez restreint, même si en l’occurrence Roger Bambuck manifeste, comme en d’autres occasions, un intérêt devenu rare chez les ministres de la Jeunesse et des Sports.

1.2. Trois conservatoires

Au milieu des années 1990, donc, trois initiatives majeures s’immiscent dans ce tableau discursif partagé entre mémorialisation nostalgique et affirmation incertaine d’une actualité : le programme strasbourgeois, ATTAC et l’opération du MJS. Aucune de ces opérations n’est évidemment une pure initiative d’acteurs du champ politique ou du mouvement social : elles n’auraient pu avoir lieu si la référence à l’éducation populaire n’avait pas été entretenue dans ce que la sociologue Verta Taylor a appelé des abeyance structures9. Ces « structures de mise en veille », que j’appellerai ici conservatoires, visent à maintenir des causes et mobilisations autrefois actives dans des contextes devenus peu réceptifs, en attendant des jours plus favorables. Ils ont pris des formes variées :
– Dans le cas du MJS, il s’agit de segments du secteur jeunesse-éducation populaire à la fois traditionnellement très attachés à la catégorie d’éducation populaire et encore en mesure de consacrer quelques ressources à l’entretien de celle-ci : en l’occurrence la Fédération française des maisons des jeunes et de la culture (FFMJC) et des acteurs au sein du MJS. Mais même dans ces lieux historiquement centraux du secteur, les gardiens de la flamme sont relativement marginaux. Sans doute la figure du « marginal sécant » est un peu trop volontiers utilisée par les agents eux-mêmes pour se décrire, mais cette complaisance elle-même atteste l’attachement à ce multipositionnement marginal. Celui-ci s’avère homologue de la catégorie d’éducation populaire elle-même, victime de l’éclatement entre catégories mieux institutionnalisées.
– Dans le cas de Strasbourg, c’est la région dans son ensemble qui peut passer pour un conservatoire, quoique de façon paradoxale. L’Alsace est en effet en partie étrangère à l’histoire de l’éducation populaire française. La marginalisation de la question laïque en terre concordataire se traduit par la faiblesse de la Ligue de l’enseignement (LDE) et des organisations laïques traditionnelles, lesquelles auraient pu réclamer la propriété historique de la catégorie d’éducation populaire ; le fait de n’avoir pas vécu l’épisode des universités populaires (UP) d’avant-guerre et la présence de l’exemple des Volkshochschulen allemandes et suisses rend possible l’existence active après-guerre de formules aussi marginales ailleurs que les UP. Ni étendard ni repoussoir, ou du moins sensiblement moins qu’en « France de l’intérieur », l’éducation populaire est ici protégée par sa neutralisation et non par son maintien souterrain.
Troisième mode de conservation, un média, Le Monde diplomatique, représenté par son directeur Bernard Cassen. De 1973 à 1990 Claude Julien a fait du « Diplo » une référence de la résistance au néolibéralisme, en particulier dans le contexte des années 1980 où le mouvement social semble dépourvu de perspective face au glissement à droite de l’univers socialiste, à l’effondrement communiste et à la quasi-disparition des utopies gauchistes. C’est sous la direction de Cassen, qui succède à Claude Julien jusqu’en 2008, que le mensuel se trouve au coeur de l’initiative de la création d’ATTAC et c’est Cassen lui-même, premier président de l’association, qui propose de la désigner comme « mouvement d’éducation populaire tourné vers l’action ». Cassen est un universitaire, cofondateur de l’université de Vincennes qui sera parfois qualifiée d’« université populaire » ; et Julien, dont il a rejoint l’équipe dès 1973, a fondé les Cercles Condorcet et présidé la LDE (1990-1998). Ces affinités avec les segments de l’éducation populaire les plus intellectuels et les plus en prise avec les débats politiques généraux semblent remobilisées par Cassen lorsqu’il propose « l’éducation populaire » pour qualifier, de façon opportunément vague et inclusive, ATTAC. Ce choix est du reste préfiguré, à court terme, par un article de juin 1997 du Monde Diplomatique, où Cassen diagnostique la « nécessaire refondation de l’éducation populaire » : une nécessité dont auraient bien conscience, malgré les difficultés de la tâche, les dirigeants des grandes fédérations, à commencer par Jean-Marc Roirant (LDE), qui cite même le philosophe et militant belge Luc Carton, l’inspirateur de la future OPR10. Cette conscience d’une nécessaire refondation, interrogeant les relations avec l’Etat, a il est vrai lieu après quatre ans de gouvernement de droite. L’article est publié alors que le changement de majorité est connu et s’achève sur l’idée que les dirigeants des associations de l’éducation populaire vont devoir « plaider leur cause auprès du gouvernement… » Points de suspension évocateurs, dont on se demande ce qu’ils laissent dans le flou : la réceptivité du gouvernement Jospin ou la combativité des associations ? Conçu dans un esprit où l’affrontement avec un pouvoir hostile semblait inévitable pour au moins un an encore, l’article paraît donc quand les dirigeants associatifs peuvent espérer, sinon le retour aux beaux jours cogestionnaires, du moins à un peu plus de compréhension, et donc de leur part, plus de modération.

1.3 Trois opportunités politiques

Mais ces conservatoires seraient restés sans effet si n’avaient existé des opportunités de relancer plus largement la catégorie d’éducation populaire en-dehors – opportunités qui dépendent, dans ces trois cas, du champ politique, en son cœur ou en ses marges.

Les deux premiers cas se ressemblent. Une femme politique (Catherine Trautmann, Marie-George Buffet), réélue ou nommée à la tête d’une administration importante (ville de Strasbourg, MJS) propose ou se voit proposer un programme d’éducation populaire directement animé par la collectivité locale ou l’État. Pour Buffet, l’enjeu est d’exister comme titulaire communiste d’un portefeuille mineur au sein d’une coalition menée par les socialistes ; la conception intersectorielle, d’aspect iconoclaste sans être trop spécifiée (grâce au thème de la délibération démocratique) promue par Luc Carton puis par Franck Lepage est un moyen d’éviter d’être cantonnée aux sports : si sa politique sportive (lutte contre le dopage, financement du sport amateur…) parle aux médias et au plus grand nombre, comme dans une certaine mesure le Conseil national de la jeunesse, le débat sur l’éducation populaire positionne le MJS comme une tribune envers les soutiens habituels des alliés-concurrents de la gauche plurielle. Quant à Trautmann, malgré sa réélection au 1er tour, sa situation n’est pas aussi favorable qu’il n’y paraît : les progrès du FN et de ses thématiques sécuritaires et la persistance d’un vote majoritairement à droite pour les présidentielles à Strasbourg compromettent la possibilité de mobiliser l’électorat des quartiers périphériques populaires : il est plus facile de contenter les classes moyennes du centre-ville, mais il faut dans le même temps satisfaire les réseaux associatifs agissant dans les quartiers populaires. L’« éducation populaire » est une catégorie suffisamment peu marquée, en Alsace du moins, pour, selon Virginie Anquetin, tenir un discours « médian » :

« équidistant de celui tenu par les soutiens socioculturels “de gauche” de la municipalité, qui tendent à déplorer une trop faible ou inadéquate prise en charge des habitants des “quartier populaires” (…) et dun marquage “social” que certains des adjoints municipaux, sensibles à ne pas donner de nouvelles prises critiques à lopposition, tels Jean-Claude Petitdemange [futur candidat dissident à la municipale de 2001], considèrent comme risquant de remobiliser “la droite”. Contribuer à “léducation des jeunes” est en outre conçu comme une thématique qui permet de valoriser lintervention municipale, au service de la résolution de ce “problème”, et de favoriser un cadrage de presse plus positif que les énoncés rituels déplorant la difficulté de la vie des habitants des “zones sensibles” »11.

Ce moyen terme discursif a aussi l’avantage d’être relativement peu coûteux et, pour ce qui concerne les « cybercentres », susceptibles d’une couverture médiatique favorable.
Quant à ATTAC, sa naissance tient de la constitution de ce que Claude Poliak appelle un « espace politique amateur », critique des professionnels de la politique (décrits comme majoritairement soumis aux médias et à la doxa néo-libérale) mais dévolu à la politique « au sens noble du terme »
12 ; cet espace lui-même vit non seulement des déceptions engendrées par les partis de gauche mais aussi, pour une bonne part, de leur interpellation, la taxation des transactions financières et plus généralement la nouvelle régulation de l’ordre économique international ne pouvant se passer des pouvoirs publics. De ce point de vue, et même si la dimension internationale de l’analyse fondatrice d’ATTAC modère le lien au champ politique national, le moment de la création d’ATTAC n’est pas sans lien avec le calendrier de ce dernier13. Quelques mois après le début de la gauche plurielle, alors que celle-ci a encore plus de quatre ans devant elle, représentent un moment opportun. En période immédiatement pré- ou post-électorale, la mobilisation aurait été perçue, y compris de l’intérieur, comme un « soutien » opportuniste ; sous une majorité de droite, les militants sont accaparés par des causes défensives à l’échelle nationale et contraints dans certaines de celles-ci à un voisinage confus avec les moins respectés des sociaux-libéraux ; sous une majorité de gauche déjà en difficulté, c’est l’accusation de faire la politique du pire qui guette. Les premiers temps de la gauche plurielle offrent donc aux militants d’ATTAC un répit et un espoir, fût-il tenu et provisoire, de peser sur elle.

1.4. La fin des deux relances publiques

De ces trois expériences pionnières de relance de la formule « éducation populaire », celles qui engagent les pouvoirs publics s’interrompent au début des années 2000. Dans les deux cas, le calendrier électoral joue un rôle primordial. Rien n’est venu contester sérieusement l’interprétation selon laquelle l’OPR aurait été sacrifiée par le MJS, à son initiative ou sur demande de Matignon, dans un souci de serrer les rangs en vue des élections de 2002. Le programme strasbourgeois est quant à lui supprimé après la défaite aux municipales de 2001, ce qui suppose que la nouvelle majorité de droite, dont elle visait pourtant à contourner les critiques, n’ait pas jugé bon de le prolonger, ni d’ailleurs la nouvelle majorité de gauche de 2008 de le relancer. Dans les deux cas, une initiative étiquetée « éducation populaire » est devenue un problème. Or le processus qui mène à ce caractère problématique semble le même. D’abord, les deux expériences ont échoué à susciter des adhésions, au niveau des organisations du moins : la réticence, ou du moins la réserve des grandes fédérations à l’égard de l’OPR n’est pas un secret ; quant au programme strasbourgeois, il n’a pas durablement mobilisé dans l’espace associatif (les UP, pour diverses raisons, sont par exemple restées en-dehors). Dans les deux cas encore, les expériences ont été partiellement déviées de leur cours : chose bien connue pour l’OPR ; quant à Strasbourg, les services de la jeunesse et de l’éducation populaire subissent une injonction croissante, surtout à partir du moment où Roland Ries remplace Catherine Trautmann au poste de maire, à traiter la « jeunesse » d’une manière territorialisée et sécuritaire, sous la pression de la droite et des médias locaux (c’est l’époque où Strasbourg passe dans les médias pour la « capitale des voitures brûlées »). Ces ajustements n’empêchent pas l’éducation populaire ne devenir un « marqueur » personnel de leurs patronnes politiques. Dans les deux cas, ressuscitée par la conjonction d’une conservation et d’un « coup » politique, l’éducation populaire retourne au placard pour les mêmes raisons : la manière d’exhumer l’éducation populaire heurte des dépositaires de l’étiquette, ou à tout le moins ne les mobilisent pas ; et le « coup » expose l’entreprise, faute de ces relais, à couler avec son patron politique. Au passage, les animateurs effectifs ce ces expériences acquièrent dans le secteur une sorte de statut d’intellectuel organique : Jean-Claude Richez prend ainsi la tête de la recherche à l’INJEP et Franck Lepage acquiert avec son rapport d’étape sur l’OPR, beaucoup plus diffusé finalement que le rapport final de Jean-Michel Leterrier14, un statut d’intellectuel critique du secteur que confirmeront bientôt ses « conférences gesticulées ».

2. L’éducation populaire, bannière d’un mouvement social unifié ? (2002-2007)

Les échéances électorales de 2001 et 2002 font donc, par leurs résultats ou par anticipation, avorter les relances de l’« éducation populaire » initiées par l’État central ou local. Dans la phase suivante, qui prend fin vers 2007, les usages de l’« éducation populaire » dans les politiques publiques se limitent à l’entretien par des collectivités locales dirigées par la gauche de leurs réseaux associatifs (2.1). Des initiatives militantes, par ailleurs, tentent sans succès de prolonger la dynamique de l’OPR (2.2). Enfin, l’expression peut alors passer pour un étendard d’un mouvement altermondialiste qui connaît son plein essor avec la campagne contre le Traité constitutionnel européen, avant d’achopper sur la crise d’ATTAC et l’échec de la candidature unique antilibérale de 2007 (2.3).

2.1. Le repli sur la gestion de réseaux

Du côté des politiques publiques, l’« éducation populaire » ne disparaît en effet pas entièrement du paysage. On peut mentionner bien sûr ses survivances dans l’administration de la jeunesse (Direction de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative, Conseil national de l’éducation populaire et de la jeunesse, agrément…) et les suites de la charte d’objectifs Culture et éducation populaire (1999) au ministère de la Culture. Mais c’est surtout dans les collectivités locales, sur lesquelles la gauche assoit sa domination (élections régionales et cantonales de 2004) que la formule se répand : les départements de Loire-Atlantique, Pyrénées-Atlantiques, Finistère, Somme, Meurthe-et-Moselle, Ille-et-Vilaine et Seine-Saint-Denis et la ville de Paris y font explicitement référence – pour reprendre une recension de Jean-Claude Richez15 – ainsi que Roubaix16. Or ces politiques locales d’éducation populaire se limitent essentiellement à une « réflexion » en collaboration avec les représentants des associations, assortie d’un « soutien » à celles-ci en fonction de leur adhésion à ladite réflexion – forcément oecuménique. On est donc aussi éloigné de l’ébauche d’une doctrine éventuellement critique à l’égard des principales associations (comme dans l’OPR) que de la mise en place directe d’équipements (comme à Strasbourg, en partie) ; et ce n’est pas un hasard si l’« éducation populaire » fleurit principalement au niveau départemental, loin de l’exigence de production d’une doctrine comme de la confrontation à la gestion immédiate des équipements, loin aussi des enjeux électoraux les plus disputés. Au-delà de leurs différences, ces programmes ont notamment pour fonction d’entretenir et encourager les réseaux de professionnels associatifs, soutiens et clients traditionnels des majorités socialistes ou communistes.

2.2. Après l’OPR : un difficile relais militant

Mais les discours publics sont aussi marqués par des tentatives de prolonger au niveau militant l’Offre publique de réflexion du MJS17. Ces entreprises prennent avec le temps des formes de plus en plus autonomes, mais aussi isolées, à mesure que la difficulté de l’entreprise se révèle – c’est-à-dire que se fait jour le constat que la volonté politique n’a pas tant abandonné un mouvement déjà mûr que cessé de soutenir une mobilisation encore très fragile. Deux mobilisations sont dans ce cas :
Une mobilisation indépendante de toute association pré-existante, qui se veut le prolongement « civil » de l’OPR : l’« Offre civile de réflexion sur l’éducation populaire » du collectif « Éducation populaire et transformation sociale ». Ce collectif de quelques dizaines d’individus, dont seulement une dizaine d’actifs, se recrute parmi des professionnels du secteur jeunesse-éducation populaire (FFMJC notamment), de la culture et des collectivités locales communistes. Sa première réunion remonte à novembre 2004, la dernière semble-t-il à septembre 2007. La mobilisation, en tant que telle, achoppe sur son manque de moyens humains, d’une part (dispersion de ceux de ses animateurs que la fin de l’OPR et les difficultés de la FFMJC avaient laissé en quête d’emploi) et sur des divergences d’ancrage partisan (entre membres du PCF et rétifs à la proximité de celui-ci) et socio-professionnel (entre membres des univers artistiques partisans d’une politique des arts alternative et critiques de la catégorie même de politique culturelle). Le site web continue cependant d’être alimenté en informations sur les lectures radicales de la catégorie d’éducation populaire18.
Une tentative de prolongement de l’OPR via le CNAJEP même : il s’agit de la commission « éducation populaire » animée par Yves Guerre d’Arc-en-Ciel théâtre entre 2002 et 2005. Celle-ci auditionne un certain nombre de personnalités et débouche sur l’adoption par le CNAJEP d’une « charte de l’éducation populaire », fatalement consensuelle et d’ailleurs mollement défendue – adoptée en décembre 2005, elle n’est publiée par Politis qu’en septembre 2006.19

Mais ces entreprises collectives n’obtiennent qu’un écho assez marginal. Plus remarquable peut-être est l’abondance relative d’entreprises discursives individuelles à propos de l’éducation populaire : pour ne parler que des livres, entre 2001 et 2007 se succèdent, au-delà des deux rapports concurrents sur l’OPR et les habituels travaux mémoriels20, collectifs et/ou attachés à sous-secteur spécifique21, cinq contributions individuelles sur l’éducation populaire en général22. Dans leur ensemble, ces publications attestent de l’intérêt soulevé par les initiatives de la phase précédente et de l’absence d’une arène communément reconnue pour aborder les questions d’éducation populaire, comme la revue Cahiers de l’animation en son temps. Faute d’une telle arène, la démarche des auteurs tend à s’expliquer assez directement par la structure de leurs capitaux. Ainsi, la manière dont ces auteurs traitent la référence, inévitable depuis l’Histoire de l’éducation populaire de Cacérès (1964) au Rapport sur l’instruction publique de Condorcet caractérise bien leur position23 : plus l’ancrage de l’auteur dans le secteur jeunesse-éducation populaire est ancien et surtout exclusif (c’est-à-dire non compensé par un capital culturel ou politique stricto sensu), plus l’ouvrage cite le Rapport comme un moment fondateur ; à l’extrême inverse des intellectuels du secteur disposant d’un fort capital extérieur, universitaire (doctorat hors sciences de l’éducation ou de l’information et de la communication) ou militant (audience dans les mouvements sociaux et les médias alternatifs) négligent la référence au Rapport ou la critiquent comme symptôme ; entre les deux, des auteurs aux dispositions intermédiaires citent Condorcet comme par obligation, avec des marques de réserve. Il faudrait, bien entendu, étendre cette analyse au-delà de la seule référence à Condorcet.

2.3. ATTAC, de l’essor à l’éclatement d’un consensus provisoire

C’est enfin et surtout de mouvements sociaux extérieurs à l’expérience de l’OPR qu’émane la promotion de l’éducation populaire. Temporairement protégée du calendrier électoral par son statut même, ATTAC, et derrière elle une nébuleuse de mouvements, continuent de recueillir une audience certaine. L’étude des textes issus du mouvement montre un double usage de l’« éducation populaire ». À la tête d’ATTAC, parmi le collège des fondateurs, l’étiquette revendiquée par ATTAC est mobilisée dans les débats de plus en plus violents sur la nature du mouvement. « Mouvement d’éducation populaire » avait l’avantage de mettre temporairement d’accord les partisans d’une ATTAC-plateforme ou cartel d’organisations (associations, syndicats, média) préexistantes et ceux d’une ATTAC en organisation de masse autonome, sinon en proto-parti ; « tourné vers l’action » distinguait ATTAC des fédérations traditionnelles, sans spécifier comment l’action en question se situait à l’égard du champ politique. Mais après le départ en 2002 de Bernard Cassen, qui réussit à imposer son successeur Jacques Nikonoff, les tensions s’accumulent entre les deux orientations. Dans le même temps, les appropriations de la catégorie d’« éducation populaire » par la base du mouvement, représentée par les comités locaux, se multiplient, atteignant leur maximum pendant la campagne référendaire victorieuse de 2005, qui est l’occasion d’une trêve parmi les dirigeants. Celle-ci terminée, la crise connaît son apogée avec des accusations de fraude électorale interne et le départ de Nikonoff en 2006. Ce déchirement entraîne de nombreuses désillusions à la base du mouvement, que renforce encore l’incapacité des différents partisans du « non » de gauche à s’accorder sur un candidat antilibéral unique aux présidentielles de 2007.

Notons, toujours dans la nébuleuse des mouvements sociaux, que certaines organisations se réclamant de l’éducation populaire se créent même directement en réponse aux résultats du premier tour de l’élection présidentielle de 2002. C’est l’origine de l’UP de Caen, dont s’inspirent les « nouvelles universités populaires ». Il s’agit, comme dans une lecture simplifiée de l’histoire des UP originelles par rapport à l’affaire Dreyfus, de réagir au 21 avril 2002 ; mais d’autres de ces UP émanent aussi de groupes liés à ATTAC ou à la lutte pour le « non » au référendum de 2005, ou plus récemment d’un collectif contre la réforme des universités. Le calendrier électoral et législatif rythme donc assez nettement l’évolution de ces organisations.

3. Un tableau éclaté (2007…)

Entre 2006 (crise interne) et 2007 (échec d’une candidature antilibérale unique), ATTAC, seule survivante des trois relances pionnières de l’« éducation populaire » a donc, sinon disparu, du moins brutalement régressé ; dans le même temps, les derniers espoirs de prolonger directement l’OPR s’éteignent. Passé ces dernières tentatives à vocation unitaire, les références à la formule explosent, quantitativement (la fréquence des références les rend difficiles à suivre) comme qualitativement (la dispersion de ces références est massive). Deux critères permettent cependant de dessiner une typologie des références contemporaines : l’un est précisément le rapport au champ politique, l’autre la dimension plus ou moins oecuménique de la définition retenue de l’éducation populaire. Quatre positions-types se dessinent donc.

3.1. Une nébuleuse d’initiatives radicales

La position anti-oecuménique, c’est-à-dire adoptant une définition distinctive et radicale de l’éducation populaire, mais rétive à l’entrée dans le champ politique au sens strict, est incarnée par une multitude d’initiatives, qui pour la plupart revendiquent l’héritage de l’OPR, notamment la critique à l’égard des fédérations historiques, voire en sont indirectement issues. Il est impossible de les mentionner toutes, mais il faut signaler parmi elles sinon des tensions, du moins des ancrages différents en fonction des identités professionnelles et militantes des acteurs concernés. On retrouve ici des militants d’une repolitisation et d’un ancrage social des productions artistiques des politiques culturelles (revue Cassandre/Horschamp24), des anciens animateurs qui quittent les associations traditionnelles pour fonder des coopératives proposant interventions et formations, notamment sous la forme de « conférences gesticulées » (la première de ces SCOP étant celle fondée par Franck Lepage et ses camarades, Le Pavé25), des compagnies de théâtre-forums héritières d’Augusto Boal (Arc-en-Ciel théâtre, NAJE-Nous n’abandonnerons jamais l’espoir) ou, plus marginalement au regard de l’histoire récente de l’éducation populaire, les Universités populaires inspirées de celle fondée à Caen par Michel Onfray.

3.2.Un nominalisme œcuménique

On trouve ensuite une position œcuménique et rétive à l’entrée dans le champ politique. De tels discours sur l’éducation populaire visent à promouvoir la catégorie sans entrer trop avant dans la question de sa définition. C’est typiquement le cas du groupe « I love éduc pop », fondé en janvier 2009, « collectif à géométrie variable d’individus engagés dans l’éducation populaire et soucieux de la promouvoir en montrant son actualité »26. Le collectif produit notamment des badges et des « visuels », souvent humoristiques, ainsi qu’un livre, 10 raisons d’aimer (ou pas) l’éducation populaire27. Celui-ci incarne la promotion « rajeunie » de l’éducation populaire (en un double sens : les contributeurs ont entre 21 et 36 ans, le ton est volontiers informel et humoristique), assise sur une base associative assez traditionnelle (représentants de la Fédération Léo Lagrange, de la Jeunesse ouvrière chrétienne, du Mouvement rural de jeunesse chrétienne, du Réseau national des junior associations) auquel s’adjoignent des mouvements plus récents (Association nationale des conseils d’enfants et de jeunes) voire plus inattendus (Jeudi noir, Génération précaire, Act’up), des syndicats ou quasi-syndicats (CFDT, Fédération des associations générales étudiantes) et une figure politique déjà plusieurs fois mobilisée sur l’éducation populaire dans les années précédentes, Clémentine Autain. Un des animateurs du groupe, Mikaël Garnier-Lavalley est en outre, de 2009 à 2012, secrétaire général du CNAJEP ; celui-ci lance en juin 2011, dans une logique très proche, la campagne « 100% éduc pop », qui ajoute à la production de visuels un annuaire des associations et repose, comme « I love éduc pop », sur un refus d’entrer dans les débats sur la définition de la catégorie28. Cette position oecuménique et demeurant au seuil de l’engagement dans le champ politique est la plus proche de celle des acteurs historiques, dont beaucoup, même lorsqu’ils n’assument pas un nominalisme aussi radical, ne s’avancent sur la voie d’une redéfinition de l’éducation populaire qu’avec prudence, à la mesure des contraintes que leur impose leur statut. Mentionnons la LDE, qui prend pour slogan « un avenir par l’éducation populaire » dès 2001 et consacre à la notion son congrès de 2013 ainsi qu’une anthologie29, mais aussi les Francas30 et les Ceméa31.

On peut voir un signe de ce retour à un discours oecuménique appuyé sur les grandes fédérations dans le numéro spécial que consacre Politis à l’actualité de l’éducation populaire en septembre 2006, surtout si on le compare à la précédente mouture, parue en 200032 : au-delà de la composition des numéros, celui de 2006 s’assortit d’un « guide de l’éducation populaire » qui présente exclusivement les membres du CNAJEP. On n’est pas donc loin du Guide de l’éducation populaire publié en 198533 qui, au creux de la vague des discours publics sur cette catégorie, consistait en un long catalogue privilégiant les grandes fédérations, assorti d’une série de brefs chapitres sur les enjeux contemporains. Entre le guide de 1985 et celui de 2006, la proportion entre catalogue et débats s’est inversée – mais l’initiative « 100% éduc pop » montre que celle-ci pourrait encore changer. Du côté des grandes associations – collectivement sinon une par une –, et même s’il est difficile d’interpréter des tendances aussi récentes, on semble se diriger vers le nominalisme qu’adoptait en matière historique Françoise Tétard : fait de l’éducation populaire qui s’en réclame ; ce qui renvoie dos à dos le discours de nouveaux entrants radicaux sur la trahison supposée des anciennes structures, comme la tentation que peuvent avoir celles-ci d’arguer de leur ancienneté en négligeant la relégitimation que constitue les nouvelles appropriations, et suscite moins des débats que l’incitation à adopter et défendre en masse l’étiquette – le catalogue et le label (badge, logo, bannière…) étant logiquement des formes privilégiées de ces mobilisations nominalistes.

3.3. L’éducation populaire au ministère : une reconnaissance nominale ?

Une position tout aussi oecuménique, mais cette fois ancrée dans le champ politique, ou plus exactement dans les politiques publiques, est représentée par la reconnaissance nominale que constitue l’accès d’ « éducation populaire » au rang d’intitulé ministériel, dans le ministère des Sports, de la Jeunesse, de l’Éducation populaire et de la Vie associative de Valérie Fourneyron, au cabinet de laquelle se trouve d’ailleurs l’animateur d’« I love éduc pop » et « 100% éduc’ pop’ », Mikaël Garnier-Levalley. L’avenir dira si cette récente reconnaissance a des chances de n’être pas seulement symbolique.

3.4. L’éducation populaire à la gauche de la gauche : une étiquette de passage ?

Une position anti-oecuménique mais qui assume l’entrée dans le champ politique, enfin, est ou plutôt était notamment représentée par le Mouvement politique d’éducation populaire. Fondé en mai 2008 autour de l’ancien président d’ATTAC Jacques Nikonoff, le M’PEP se présente explicitement comme une organisation transitoire amenée, au terme de fusions imprévisibles mais certaines, à se fondre à terme dans une nouvelle force politique de type partisan. La référence à l’éducation populaire sert ici, d’une part, à organiser un appareil de recherche et de formation propre à une « gauche de gauche » en reconstruction (le modèle de la formation syndicale et des écoles du Parti semble prégnant), d’autre part à pousser une partie des mouvements traditionnels d’éducation populaire à adopter un discours politique moins euphémisé34. « Éducation populaire » a donc une valeur de transition vers le champ politique ; il est remarquable à ce titre que l’association « Pour la République sociale » de Jean-Luc Mélenchon (2004-2009), préfiguration de la scission de celui-ci pour fonder le Parti de Gauche, ait également mis en avant cette étiquette – « éducation populaire » demeure d’ailleurs une des rubriques du site de ce dernier35 et la formule a été abondamment utilisée par le Front de Gauche pour la campagne de 2012. Plus remarquable encore est le fait que le M’PEP, début 2013, devient sans changer de sigle le Mouvement politique d’émancipation populaire, prenant explicitement acte des malentendus induits par sa première appellation et donc de la difficulté à redéfinir, en l’ancrant dans le champ politique, la formule « éducation populaire »36.

1 Richez J.-C., 2010, « Françoise Tétard pour mémoire, suivi d’une Esquisse d’une “bio-bibliographie” de Françoise Tétard », Paris, INJEP, 4 octobre.
2 Cette recherche est celle de ma thèse (« Éducation populaire » : les deux ou trois vies d’une formule, thèse de doctorat de science politique, université de Strasbourg, 2012). La présente communication se rapporte au dernier chapitre de celle-ci (la périodisation adoptée dans la thèse différant légèrement).
3 Elle devient « Association pour la taxation des transactions et pour l’action citoyenne » en 2009.
4 Chateigner F., 2007, « L’ « éducation populaire », combien de citations ? », Agora Débats/Jeunesse, n° 44, p. 62-72.
5 Des Éléments pour l’histoire de l’éducation populaire (1973) à Éducation populaire : le tournant des années soixante-dix (2000).
6 Baldizzone J., 1979, De l’éducation populaire à l’animation globale, Paris, Ligue française de l’enseignement ; Léon A., 1983, Histoire de l’éducation populaire en France, Paris, Nathan.
7 Poujol G., Romer M. (dir.), 1996, Dictionnaire biographique des militants. XIXe-XXe siècles. De l’éducation populaire à l’action culturelle, Paris, L’Harmattan.
8 CEMEA et al. (dir.), 1986, L’éducation populaire : un pari pour la démocratie. Actes du colloque. 1-2-3 octobre 1985, Marly-le-Roi, INEP ; Fédération nationale Léo-Lagrange, 1990, « L’éducation populaire », Pour, hors-série « pour créer » ; CNAJEP et FONJEP (dir.), 1992, Éducation populaire, nostalgie ou réalité ? Colloque FONJEP-CNAJEP, 5-6 décembre 1990, Maison de la Chimie, Paris, Marly-le-Roi, INJEP.
9 Taylor V., 2005, « La continuité des mouvements sociaux. La mise en veille du mouvement des femmes » in Filleule O., (dir.), Le désengagement militant, Paris, Belin (traduit de l’American sociological review, 54 (5), 1989). Voir aussi l’article « abeyance structure » de Joshua F., 2009, in O. Filleule, L. Mathieu et C. Péchu (dir.), Dictionnaire des mouvements sociaux, Paris, Presses de Science po, p. 17-23.
10 Cassen B., 1997, « La nécessaire refondation de l’éducation populaire », Le Monde diplomatique, juin, p. 20-21.
11 Anquetin V., 2011, La construction électorale des politiques municipales. Travail politique de conquête et de gestion d’une capitale régionale (Strasbourg 1973-2001), thèse de doctorat en science politique, univ. de Strasbourg, p. 675-676.
12 Poliak C., 2008, « Attac, aux frontières du champ politique », p. 75-90 in Geay B., Willemez L. (dir.), Pour une gauche de gauche, Bellecombe-en-Bauges, éditions du Croquant.
13 Contrairement à ce qu’affirme Wintrebert R., 2007, ATTAC, la politique autrement ? Enquête sur l’histoire et la crise d’une organisation militante, Paris, La Découverte, p. 16-17.
14 Lepage F., 2001, Le travail de la culture dans la transformation sociale, Paris, MJS ; Leterrier J.-M., 2001, Citoyens, chiche ! Le livre blanc de l’éducation populaire, Paris, éd. de l’Atelier.
15 Cf. Richez J.-C., 2009, « La jeunesse et les collectivités territoriales, au-delà des apparences », in Conseil général de Loire-Atlantique, L’éducation populaire : pour un engagement solidaire, Nantes, éd. du Temps. Voir aussi N. Boucher-Petrovic (éd.), 2007, « Les collectivités territoriales, actrices de l’éducation populaire. Conférence de consensus, Paris, 11 et 12 mai 2006 », Jeunesse éducation territoires. Les cahiers de l’action, n° 9 ; et le site http://www.educationpopulaire93.fr/
16 http://www.redpop.fr/
17 L’expérience strasbourgeoise a laissé beaucoup moins de traces, pour de nombreuses raisons : absence d’un noyau militant en amont du lancement du programme, interlocuteurs associatifs situés principalement au niveau local, en deçà des têtes de réseau et de leur capacité à produire un discours autonome, dispersion géographique des principaux animateurs, massification de l’Internet à domicile via les opérateurs commerciaux au détriment du modèle de l’accès collectif, configuration modifiée dans la nouvelle majorité socialiste de 2008…
18 Voir http://www.mille-et-une-vagues.org/ocr/
19 2006, « Éducation populaire : un bel avenir ? », Politis, hors-série n°44, septembre.
20 Chosson J.-F., 2002, La mémoire apaisée : au long des routes de l’éducation populaire et de l’enseignement agricole, 1928-2001, Paris, L’Harmattan ; Henry D., 2002, Chemin vert : l’œuvre d’éducation populaire dans une cité-jardin emblématique, Reims, 1919-1939, Reims, CRDP ; Adam D., Tétard F. (dir.), 2004, L’éducation populaire aux prises avec “les Temps Modernes” : 1971-1986, Ivry-sur-Seine, SEP-UNSA ; Vivien A., 2007, Histoire de la FOCEL, 1932-2007 : 75 ans au service de l’éducation populaire, Le-Mée-sur-Seine, Amattéis.
21 Blanc M. (dir.), 2004, Éducation populaire, territoires ruraux et développement, Paris, l’Harmattan.
22 Bourrieau J., 2001, L’éducation populaire réinterrogée, Paris, L’Harmattan, 2001 ; Maurel C., 2001, Éducation populaire et travail de la culture : éléments d’une théorie de la praxis, Paris, L’Harmattan ; Héluwaert M., 2004, Pour l’éducation populaire, Paris, L’Harmattan ; Bonnefon G., 2006, Penser l’éducation populaire : Humanisme et démocratie, Lyon, Chronique sociale ; Lepage F., 2007, L’éducation populaire, Monsieur, ils n’en ont pas voulu… ou Une autre histoire de la culture. Inculture(s) 1, Cuesmes (Belgique), éd. du Cerisier ; Mignon J.-M., 2007, Une histoire de l’éducation populaire, Paris, La Découverte.
23 Chateigner F., 2011, « “Considéré comme l’initiateur…” La référence à Condorcet dans l’éducation populaire », Sociétés contemporaines, n° 81, mars, p. 27-60.
24 Cassandre/Horschamp, Lepage, F., 2012, Éducation populaire : une utopie d’avenir, Paris, Les Liens qui Libèrent. Ce volume reprend et développe le numéro 63 de la revue (2005).
25 Voir http://www.scoplepave.org/.
26 Voir http://www.iloveeducpop.fr
27 Cerqueus D., Garnier-Lavalley M. (dir.), 2010, 10 raisons d’aimer (ou pas) l’éducation populaire, Paris, éd. de l’Atelier.
28 Voir http://educ-pop.org.
29 Ducomte, J.-M., Martin, J.-P., Roman, J., 2012, Anthologie de l’éducation populaire, Toulouse, Privat.
30 Restoin A., Conseil scientifique des Francas (dir.), 2008, Éducation populaire, enjeu démocratique : défis et perspectives, Paris, L’Harmattan.
31 Sur les débats des Céméa à Avignon : Fabiani J.-L., 2008, L’éducation populaire et le théâtre, Presses universitaires de Grenoble.
32 2006, « Éducation populaire : un bel avenir ? », Politis, hors-série n°44, septembre ; 2000, « Éducation populaire, le retour de l’utopie », Politis, hors-série n° 29, février-mars.
33 Cacérès B., Verdié M., 1985, Guide de l’éducation populaire, Paris, La Découverte.
34 Voir le site du M’PEP, notamment « Le M’PEP et l’éducation populaire », http://www.m-pep.org/spip.php?article618, 25 mai 2008.
35 http://www.lepartidegauche.fr/militer-eduquer/education-populaires
36 « Le M’PEP devient le … M’PEP ! », http://www.m-pep.org/spip.php?article3181, 15 janvier 2013.

Pour citer cet article :
CHATEIGNER, Frédéric(2014) Une troisième vie de l’éducation populaire ? Les relances des années 1990-2000. [en ligne] In : Comité d’histoire du ministère de la Culture et de la Communication, Centre d’histoire de Sciences-Po Paris, La démocratisation culturelle au fil de l’histoire contemporaine, Paris, 2012-2014. Disponible sur : chmcc.hypotheses.org/1238. [mis en ligne le 4 mai 2015]
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