L’intégration de l’histoire des arts dans la scolarité : l’éducation artistique réconciliée avec l’éducation culturelle ?

par Jean-Miguel Pire, directeur-adjoint de HISTARA EA 7347 (EPHE)
Histoire de l’art, des représentations et de l’administration dans l’Europe moderne et contemporaine


Depuis septembre 2008, l’ensemble des élèves de l’école primaire bénéficie du premier enseignement obligatoire d’histoire des arts1. Cette innovation est passée relativement inaperçue, alors qu’elle marque une étape majeure dans la relation que le système scolaire français entretient avec l’art. En effet, celui-ci a toujours privilégié la pratique artistique au détriment de l’histoire et de la théorie de l’art qui demeuraient confinées à l’université. Les textes réunis dans cet ouvrage le montrent avec évidence ; en particulier les six communications prononcées dans le cadre de la journée d’étude de l’INHA, le 19 juin 2008, réunies en quatrième partie2. Si cette situation peut aisément s’expliquer, jusque dans les premières années du XXe siècle, par le caractère très récent de l’histoire de l’art comme discipline universitaire, elle apparaît ensuite comme le fruit d’un rejet délibéré. Dès sa fondation, l’école de la IIIe République semble avoir marqué une certaine réserve vis-à-vis de l’art en général. L’éveil et l’éducation des sens esthétiques s’accordent imparfaitement avec son rationalisme triomphant. La musique et le dessin sont présents mais restent marginaux et il faut attendre les réformes consécutives à Mai 68 pour qu’ils fassent une entrée massive dans l’Éducation nationale. La création, en 1973, des agrégations d’art plastique et de musique, dotées d’un corps spécifique d’enseignants et d’un quota d’heures obligatoires, manifeste une volonté de rupture qui, toutefois, ne profite de nouveau qu’à la pratique artistique. Malgré les programmes officiels qui le prescrivent aux nouveaux enseignants, la théorie et l’histoire demeurent largement ignorées. C’est seulement au début des années 1990 qu’une option « histoire des arts » fait son entrée au lycée. Comme son nom l’indique, cet enseignement reste facultatif et, vingt ans après sa création, il concerne moins de 200 lycées. En outre, la vérification du niveau scientifique des enseignants qui en ont la charge n’est fondée sur aucun examen sérieux. Si elle leur est recommandée, la certification complémentaire en « histoire des arts », demeure délivrée par un jury qui ne comporte pas nécessairement d’historiens de l’art.

Voici, brossée à très gros traits, la situation paradoxale d’une discipline pleinement reconnue à l’université, dont l’objet est central dans la vie culturelle française, mais dont l’intégration scolaire apparaît sans cesse entravée. En outre – fait sans exemple dans les autres disciplines et qui ne se rencontre qu’en France – elle est constamment confondue avec la pratique artistique qui, avait coutume de dire André Chastel, se distingue d’elle « comme l’anatomie de la gymnastique ». Les raisons historiques de cette exclusion sont multiples. Afin de les comprendre, il convient d’évoquer une série de circonstances qui peuvent en paraître éloignées. Chacune a pourtant joué son rôle dans une situation dont les causes demeurent essentiellement de nature idéologique et politique. Tel est le propos de ce texte qui vise à tracer des pistes pour un chantier sans doute considérable et relativement inédit.

Récit d’une substitution : histoire de l’art vs arts plastiques

L’enseignement d’art plastique, introduit dans les programmes scolaires au début des années 1970, est l’héritier direct du droit universel à la « créativité » proclamé par Mai 1968. Se substituant à l’antique cours de dessin, il s’accorde pleinement au climat intellectuel, alors dominé par la pensée structuraliste du « soupçon », la remise en cause de l’autorité des savoirs et la promotion de l’idée selon laquelle chacun est un créateur en puissance. Dans ce contexte favorable, la création d’une agrégation et d’un CAPES dédiés lui confère une position hégémonique qui lui permet d’occuper rapidement tout l’espace scolaire dévolu à l’art. L’histoire de l’art est d’autant plus facilement exclue du partage qu’elle incarne volontiers l’autorité des savoirs contestée par Mai 68. A partir de cette date, la discipline évolue, quoique beaucoup plus lentement que les autres sciences humaines. Parmi les historiens de l’art qui s’efforcent à l’époque d’en moderniser les méthodes et les champs d’investigation, André Chastel est aussi l’un de ses plus actifs défenseurs dans le débat public. Grâce aux différentes fonctions qu’il occupe ­– à l’université, à l’Ecole pratique des hautes études, au Collège de France, à la tête des associations professionnelles de l’histoire de l’art, à l’Inventaire général, qu’il contribue à fonder, mais aussi grâce à sa rubrique du journal Le Monde, tenue pendant 25 ans et touchant plusieurs centaines de milliers de lecteurs – il tente d’ériger l’histoire de l’art en enjeu de société, comme « une discipline active dans la cité. »3 Dans un univers où l’image (re)commence à dominer les consciences, il perçoit le formidable potentiel d’une science dédiée à la connaissance et à la compréhension des images.4 La présence de l’histoire de l’art à l’école lui paraît naturellement l’un des leviers privilégiés de ce combat. La création d’une agrégation et d’un corps d’enseignants spécifiques représente alors un chantier auquel il se dédie avec un certain succès, puisque le principe en est acquis en 1969 par Edgar Faure, alors ministre de l’Éducation nationale. La démission du Général de Gaulle et l’élection de Georges Pompidou empêchent toutefois la signature du décret créant l’agrégation d’histoire de l’art et, trois années plus tard, en 1972, c’est une agrégation d’arts plastiques qui voit le jour. Un rare témoignage vient éclairer les circonstances dans lesquelles se serait opérée ce qui apparaît bien comme une substitution. Pour Jacques Thuillier, successeur d’André Chastel au Collège de France, il ne fait en effet pas de doute que l’agrégation d’arts plastiques a été créée au détriment de celle d’histoire de l’art. Son témoignage, assez savoureux, est évocateur d’une certaine étrangeté administrative.

« Tout pouvait donc paraître favorable, écrit Jacques Thuillier, et André Chastel put un temps penser que l’histoire de l’art allait sortir affermie de la crise. Mais d’autres, de leur côté, estimaient que la meilleure façon d’assurer la permanence de l’esprit révolutionnaire était de créer une agrégation pour les arts plastiques, dont l’entrée dans les universités avait été l’une des revendications et des conquêtes de Mai. L’auteur principal du projet, jusque-là brillant protégé d’André Chastel, courait les bureaux du ministère, et séduisait les directrices des services par son allure de jeune pâtre grec et son costume tout de velours doré. Au moment où l’agrégation d’histoire de l’art était en passe d’être créée, de Gaulle abandonna le gouvernement, Edgar Faure quitta le ministère ; et dans les jours qui suivirent paraissait au Journal Officiel le décret instituant une agrégation d’arts plastiques, savamment glissé à la signature du secrétaire d’État Billecocq, jusque-là chargé de la conversion industrielle du Pas-de-Calais. » 5

Cette histoire reste à établir dans les détails, mais elle est confirmée par de nombreux protagonistes. Elle illustre assez bien ce qui advient quand un rapport de force établi dans le débat public est habilement instrumentalisé par certains acteurs. Elle s’accorde aussi très bien avec le flottement consécutif aux évènements de Mai 1968. Placé au cœur de la contestation, le pouvoir éducatif traverse alors une phase délicate et il lui faut donner des gages aux réformateurs. Il importe notamment de montrer que l’Éducation nationale, elle aussi, peut accueillir cette créativité qui a jailli « sous les pavés parisiens » et demande à s’exprimer partout. Ce choix, qui revient à privilégier la créativité sur l’acquisition des savoirs, fait également écho au discours que Malraux développe depuis 1959 au ministère des Affaires culturelles. Apôtre du « choc esthétique » et de la relation immédiate aux œuvres, professant, comme l’écrit Marc Fumaroli « l’incompatibilité entre la raison critique et l’émotion esthétique »6, le ministre, s’agissant de la délectation esthétique, minimise l’utilité du savoir historique et théorique que l’on peut acquérir sur les œuvres. Présentant le premier budget des Affaires culturelles au Sénat, il fixe ainsi l’orientation majeure de son action : « où est la frontière ? L’Éducation nationale enseigne : ce que nous avons à faire, c’est de rendre présent. Pour simplifier, […] Il appartient à l’université de faire connaître Racine, mais il appartient seulement à ceux qui jouent ses pièces de les faire aimer. Notre travail, c’est de faire aimer les génies de l’humanité, et notamment ceux de la France, ce n’est pas de les faire connaître. La connaissance est à l’université, l’amour, peut-être, est à nous »7. Il convient sans doute ici de faire le départ entre le Malraux écrivain, figure reconnue de la réflexion contemporaine sur l’art, et le Malraux politique, contraint de justifier la création de son ministère. Il cherche notamment à se distinguer de l’éducation populaire, alors versée dans une approche qu’il juge trop didactique de la culture. Ne pouvant acquérir la tutelle du considérable tissu associatif attaché à ce secteur, il préfère établir son nouveau territoire en marquant la différence avec l’Éducation nationale. Sans doute opportune au plan stratégique pour asseoir le nouveau département ministériel, cette distinction n’en laisse pas moins penser qu’il peut y avoir une séparation complète entre la connaissance éclairée des œuvres et l’approche purement sensible, « immédiate », qu’elles suscitent. A certains égards, cette orientation fait même apparaître la connaissance théorique et historique sur les œuvres comme une entrave à la jouissance et, a contrario, l’ignorance, comme une voie salutaire. Un tel postulat facilite évidemment le dénigrement de l’histoire de l’art au profit des arts plastiques sensés, quant à eux, incarner une créativité sans entrave.

Relativisme et démocratisation : le rejet de la « culture cultivée »

Ce choix originel d’écarter le savoir sur les œuvres amène d’emblée à placer les deux administrations en concurrence : la Culture accaparant le rapport émotionnel et sensible à l’art ; et l’Éducation nationale faisant le choix d’une approche théorique très intellectualisée et froide de la culture. Car, hormis les arts plastiques, d’ailleurs maintenus dans une relative marginalité, l’autre grand enseignement culturel qu’est la littérature, devait suivre une voie très singulière. Orienté par la recherche universitaire, notamment structuraliste, l’enseignement des lettres va accentuer la dimension formelle et théorique des œuvres au détriment de leur contenu culturel, aboutissant à l’élimination parfois suspicieuse du registre émotionnel.8 Cette évolution conduit à ce que beaucoup dénoncent comme un « dessèchement » et contribue au désintérêt croissant des élèves pour la culture « cultivée ». Une tendance réunit toutefois les deux institutions et elle est essentielle pour comprendre l’exclusion de l’histoire de l’art : la réduction de la place accordée aux contenus culturels du savoir. En effet, également soumis aux impératifs de la « démocratisation », les deux ministères promeuvent l’idée selon laquelle l’accès aux œuvres sera d’autant plus aisé qu’on en aura simplifié l’approche en allégeant le savoir. Pleinement cohérente avec la religion malrucienne du « choc » esthétique que faciliterait l’ignorance, une telle conception va dominer la réforme des programmes scolaires tout au long des quarante dernières années.

Ce choix d’une démocratisation culturelle fondée sur l’affaiblissement des contenus et la réduction du savoir, saura se nourrir des travaux de Pierre Bourdieu. En s’attachant à démontrer que l’école ne fonctionne nullement comme institution destinée à réduire les inégalités dans la mesure où les « appareils de la distinction » – le capital culturel, l’ « habitus » – la surpasseront toujours, le sociologue, selon Marcel Gauchet, « pose que le prix attaché à des connaissances, et donc à ceux qui les possèdent, ne dépend pas de la valeur intrinsèque de ces connaissances, mais d’un processus de division et de hiérarchisation des strates sociales. » Aussi, « la valeur attachée à tel objet ou tel comportement est avant tout fondée sur le fait qu’elle produit de la différence et de l’inégalité. »9 Envisagé non plus à l’aune de son contenu moral, intellectuel et culturel, mais désormais simplement comme « signe de reconnaissance sociale ou monnaie d’échange dans les rapports sociaux », le savoir se voit donc ici réduire « au statut de moyen pour l’obtention d’une plus-value symbolique »10. Le déplacement du regard opéré par Bourdieu relativement à l’usage formel de la culture humaniste, débouche en fait sur la critique du caractère « légitime » de cette culture. Si lui-même se contente de plaider pour l’amélioration de l’accès à cette culture sans vraiment la remettre en cause, ses disciples engagent une critique des contenus qui ouvre la voie vers le relativisme culturel. Accusée d’être un instrument de domination et d’aliénation sociale, la culture humaniste se voit bientôt déniée tout caractère universel et contestée en son pouvoir émancipateur. Si elle permet d’apporter une réponse positive à la juste revendication de dignité pour toutes les cultures11, cette critique vient aussi remettre en cause la définition des politiques visant la « démocratisation culturelle ». A cette aune, ce n’est plus seulement l’accès à la culture cultivée qui doit être facilité, mais également le contenu de la culture qui doit être simplifié.

La ligne tracée par Bourdieu rencontre aussi le débat opposant les enseignants « républicains » – qui défendent une approche de la culture avant tout fondée sur la connaissance des œuvres et des artistes, de leur situation vis-à-vis de la critique, et sur la capacité de développer à leur sujet une pensée personnelle – aux enseignants « pédagogues » – lesquels soutiennent une compréhension individualiste de la culture, éventuellement en rupture avec les hiérarchies culturelles admises et essentiellement fondées sur les pratiques amateurs. Deux voies s’affrontent : d’un côté, la construction d’un sujet libre et autonome, disposant du bagage nécessaire pour que sa subjectivité se déploie en résonance avec la culture dans laquelle il évolue ; de l’autre, l’espace sans entrave nécessaire au pur surgissement d’un individu se contentant d’apparaître à soi-même et privilégiant l’épanouissement de sa personnalité, avec la culture comme adjuvant éventuel de cette entreprise. La réforme scolaire s’inspirera naturellement de ces théories, en particulier au travers du rapport co-rédigé par Pierre Bourdieu en 198912 à la demande du Ministre de l’Éducation nationale, alors Lionel Jospin. Elles seront au cœur des travaux élaborés, à tout le moins au début, par le Conseil national des programmes, créé sur la suggestion de ce rapport. Jusqu’à l’établissement par le ministère François Fillon, d’un « Socle commun de connaissances et de compétences » en 200513, la tendance sera ainsi de privilégier les savoir-faire analytiques au détriment des contenus théoriques et historiques relatifs aux œuvres. La raison de ce choix est de nature clairement politique puisqu’elle tient à une vision spécifique de l’égalité des chances en matière d’éducation. En effet, dans la mesure où ils ne supposent pas la possession préalable d’un bagage culturel hérité, l’accès à ces savoirs formels est réputé plus aisé. C’est donc au nom de leur « accessibilité » que ces savoirs sont privilégiés, et non pas en fonction de leurs contenus culturels.

De la même façon que Malraux tenait l’ignorance pour une voie salutaire à la délectation esthétique, le savoir trop riche en contenus est ici considéré comme une entrave à la démocratisation culturelle. La rupture est complète avec le modèle républicain d’émancipation sociale par la connaissance. « On a préféré la réduction de l’héritage à l’amélioration de sa transmission »14, écrit Nathalie Heinich. Une telle réduction n’a évidemment pas été sans effet sur les contenus eux-mêmes. Pour Marc Bélit, « la disqualification de la culture enseignée comme patrimoniale ou bourgeoise dispensait de fait de s’y assujettir avec rigueur, soit qu’on eût du mal à l’appréhender, soit qu’on la rejetait pour des motifs idéologiques. » Cela aurait mené « à la démonétisation des valeurs intrinsèques de référence au profit d’une attention toujours plus grande aux effets du présent. » S’agissant des objectifs de démocratisation, la réduction des contenus s’avère un échec. En effet, elle « n’a nullement affecté les milieux protégés socialement et familialement dont les enfants ont continué à faire de bonnes études […]. Ceux qui en ont payé le prix fort ont été ceux-là même que Bourdieu voyait en victimes du système mais dont, en attente d’une révolution qui ne venait pas, le système renonçait à faire la promotion. »15 Cet échec de la démocratisation culturelle ainsi comprise, a eu pour effet de favoriser l’hégémonie croissante des industries culturelles. Non seulement, le plus grand nombre n’a pas mieux accédé à la « culture cultivée » – à tout le moins, ne s’est-il pas mieux engagé dans une relation cultivée aux œuvres – mais, privé des lumières critiques et des références élémentaires, il a été confiné au seul univers du divertissement. Une telle impasse était prévisible dès lors que l’on réduisait la part culturelle de l’éducation, en même temps qu’un ministère assurait la promotion de la culture exclusivement comme objet de délectation et de jouissance. Incarnée par une administration spécifique, le rejet de la dimension éducative a accéléré l’affaiblissement d’un rapport critique à la culture. Or, n’est-il pas le seul à pouvoir réduire la confusion entre la culture (conçue tant comme travail que comme objet) et l’entertainment – confusion préparant l’écrasement de la première par le second.

Suspension de la critique éclairée et domination des industries culturelles

Dans un contexte où se voit récusé tout jugement de valeur sur le contenu des œuvres au nom du respect de la subjectivité, de l’intégrité primale du goût et afin de rompre avec la « domination » exercée par la culture « cultivée », l’histoire de l’art est presque naturellement exclue. Comme l’école limite l’accès des élèves à un enseignement qui leur permettrait d’inscrire le relativisme dans le champ d’une critique éclairée, le ministère de la Culture se prive bientôt d’exercer une distinction quelconque entre ce qui relèverait de la culture et ce qui n’en serait pas. D’abord justifié par la reconnaissance d’une dignité aux cultures populaires, le relativisme culturel va caractériser l’action du ministère de la Culture à partir des années 1970. Ainsi que l’indique Philippe Urfalino, le ministère va alors rompre avec l’assimilation de la culture à l’art, pour privilégier une définition qui englobe tout ce qui permet de « se situer dans le monde »16. L’une des conséquences de ce relativisme ainsi institutionnalisé, est de faire peser une lourde hypothèque sur tout discours de légitimation visant à distinguer ce qui relèverait de la culture, de ce qui serait de l’ordre du divertissement. Ce renoncement annoncé laisse bientôt le champ libre à la formidable puissance des industries culturelles.

A l’heure de la société de masse et des médias surpuissants, un tel renoncement n’est pas sans conséquence dans le processus de consumérisation de la culture par l’industrie qu’annonce/dénonce Hannah Arendt dans son livre La crise de la culture.17 En assumant l’« anthropologisation » la culture et élargissant son périmètre aux industries culturelles, le ministère de la Culture prend le risque d’hypothéquer une part de sa légitimité à agir comme soutien de l’épanouissement libre de l’art et des idées18. La disparition des instances indépendantes qui contribuent à la distinction entre la culture et le divertissement, représente sans doute l’une des plus puissantes menaces pesant sur la perpétuation de la société démocratique. Celle-ci est évidemment suspendue à la capacité de transmettre une culture capable de nourrir la conscience individuelle. Or, seul l’effort requis par la culture « cultivée », le travail que suppose toute confrontation substantielle avec les œuvres de l’art et de l’esprit, est susceptible de participer à l’édification de la conscience. Au contraire, le loisir contrôlé par les industries culturelles se révèle profondément inhibiteur de ce processus vertueux, en privilégiant une identification à des modèles standardisés, conformistes et consuméristes.19 Le relativisme qui a pu apparaître comme une manifestation généreuse d’ouverture vis-à-vis de formes méprisées de la culture, semble être, en définitive, un formidable cheval de Troie au service d’intérêts purement mercantiles. Le discrédit de la distinction entre culture et loisir a en fait discrédité le rapport exigeant et critique vis-à-vis de tout objet artistique et intellectuel, quel que soit sa valeur. « Tout s’est passé, écrit Marc Bélit, comme si dénigrant la culture cultivée, les intellectuels et les artistes avaient scié la branche de laquelle ils pouvaient prononcer leurs discours à la masse. A force d’être tournée en ridicule, la haute culture (celle qui nécessite l’engagement de l’être et n’est pas réductible à la production des industries culturelles) avait fini par n’être plus qu’une expression culturelle parmi d’autres et sans doute plus marginale que les autres puisqu’elle ne se donnait pas comme aisée ».20

2008, l’histoire de l’art entre à l’école

Dans ce long cheminement historique vers la délégitimation des contenus de la culture, l’histoire de l’art fait figure de victime expiatoire. Évidemment complémentaire de la jouissance esthétique et de la créativité, l’histoire de l’art se distingue en les intégrant dans une conscience et une mémoire. Mais en un monde qui promeut presque exclusivement le plaisir immédiat des sens, cette discipline incarne trop les exigences laborieuses et austères de la fréquentation éclairée des œuvres. Surtout, elle manifeste la nécessité de mobiliser les ressources de la conscience critique face à tout objet qui se présente comme porteur de sens – en particulier les images artistiques, trop volontiers conçues comme de simples supports aux émotions. Aussi, les politiques réunissant la Culture et l’Éducation nationale n’ont-elles presque jamais privilégié l’histoire de l’art comme moyen d’accès aux œuvres21. De façon significative, le Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle, instance consultative créée en 2005 et chargée d’améliorer la place de l’art à l’école, ne comporte pas d’historien de l’art parmi ses membres. Cette absence ne l’empêche pourtant pas de préconiser, dès 2006, l’introduction à l’école de l’histoire et de la théorie artistiques. L’année suivante, la nomination de Xavier Darcos au ministère de l’Éducation nationale, et de Christine Albanel au Ministère de la Culture et de la Communication, s’accompagne d’une lettre de mission signée du Président de la République leur prescrivant à chacun la mise en œuvre rapide d’un enseignement d’histoire des arts tout au long de la scolarité obligatoire.22 La circulaire interministérielle du 29 avril 2008 sur le Développement de l’éducation artistique et culturelle dispose ainsi : « L’histoire des arts sera intégrée dans les programmes de l’école primaire à la rentrée 2008, ainsi que du collège et du lycée, à partir de la rentrée 2009, de façon à proposer aux élèves un parcours cohérent et à faire émerger une culture commune. […] Au collège, en particulier, l’histoire des arts représentera un quart du programme d’histoire et la moitié des programmes d’éducation musicale et d’arts plastiques. […] Les connaissances des élèves seront évaluées tout au long des cycles de formation. Une épreuve obligatoire sera créée au diplôme national du brevet, à compter de la session 2009, visant à sanctionner les connaissances et les compétences acquises dans le domaine de l’histoire des arts».23 Ces dispositions sont suivies d’effet puisque à partir de la rentrée 2008, l’histoire des arts fait son apparition à l’école primaire à raison d’une heure hebdomadaire, et elle est prévue pour l’année suivante au collège et au lycée.

Sans doute sommes-nous ici éloignés de la revendication d’André Chastel en faveur de l’agrégation puisque cette nouvelle matière sera enseignée par les professeurs, déjà en place, d’histoire, de lettres, de langues et… d’arts plastiques. Il n’est reste pas moins que la matière fait enfin son entrée dans le cercle très fermé des enseignements obligatoires. S’agissant du contenu de cet enseignement, le pluriel retenu manifeste-t-il un amoindrissement ? Non, si l’histoire de l’art en demeure le noyau central. L’intégration des arts de la scène et de l’écran représente une avancée légitime dans une démarche dont l’objet est la sensibilisation à un discours et la transmission de connaissances sur l’art. Il importe toutefois que ces nouveaux domaines artistiques fassent l’objet d’une véritable analyse historique. Pour ce qui regarde la formation des enseignants, la réussite de cette extension suppose des collaborations entre les départements d’histoire de l’art et d’arts plastiques.

De toute évidence, avec la création de l’Institut national d’histoire de l’art, en 2001, cette réforme marque une rupture et représente un aboutissement important des combats chastéliens ; à tout le moins de leur esprit. L’histoire de l’art qu’il voulait « pleinement active » dans la cité, a enfin pris pied aux deux bouts de la chaîne éducative et scientifique. Car c’est bien la totalité de cette chaîne qui devra se mobiliser pour que s’accomplisse la révolution annoncée. L’adaptation de la discipline au public scolaire représente un chantier considérable qu’il faut monter de toutes pièces. La première conséquence de cette longue mise à l’écart de l’histoire de l’art de l’école, est l’absence complète de tradition didactique. Il importe donc de poser les bases d’un enseignement convenant aux objectifs de sensibilisation et de transmission de contenus structurants, et qui ne renonce à aucune de ses exigences scientifiques. Le foyer autant que l’acteur naturel de cette réflexion est évidemment l’université, avec ses dizaines de départements d’histoire de l’art répartis sur tout le territoire. Il leur appartient d’engager cette réflexion en mobilisant l’ensemble des ressources territoriales dont elles disposent : les œuvres et les édifices mais aussi les acteurs culturels susceptibles d’éclairer les contenus sur lesquels elles vont s’appuyer. Par ailleurs, la réforme dite de la « mastérisation » des concours de l’enseignement24 crée un contexte intéressant puisqu’elle invite chaque département disciplinaire à développer des offres de formation préparant à l’enseignement. Quoique demeurant non éligible aux concours, l’histoire de l’art pourrait puiser dans cette faculté une source supplémentaire de légitimation.

La voie idéale aurait sans doute été le recrutement d’enseignants historiens de l’art sur des postes d’histoire de l’art. Cette faculté aurait supposé la création d’un concours ad hoc et un grand nombre de recrutements. La situation budgétaire et les orientations actuelles visant la réduction des effectifs enseignants, n’ont apparemment pas rendu ce choix possible. Ce sont donc les personnels déjà en poste qui auront la charge de cet enseignement. Une telle configuration pose naturellement la question de la qualité des contenus qui vont être transmis par ces enseignants non-spécialistes. Deux voies sont ici ouvertes pour l’amélioration du dispositif : la formation continue des personnels dans le cadre des départements universitaires d’histoire de l’art et le recrutement de futurs personnels bivalents, dont l’une des deux spécialités soit l’histoire de l’art. A moyen terme, le développement encouragé de la bivalence joint au caractère obligatoire de l’histoire de l’art, sont de nature à créer les conditions objectives de recrutement au profit d’historiens de l’art ayant une autre spécialité éligible au concours. Outre cette spécialité, le futur titulaire aura naturellement pour vocation d’être, dans son établissement, l’enseignant chargé en priorité de l’histoire de l’art. Ainsi, et sur la seule base de ces dernières évolutions, la volonté de confier à de véritables historiens de l’art l’enseignement de cette discipline, aura donc franchi une étape importante. Par ailleurs, il va de soi que ces textes ne sont pas figés et qu’ils sont hautement susceptibles d’évoluer et d’améliorer encore l’intégration de la discipline. En particulier, la création d’une option histoire de l’art aux concours constituerait une excellente transition pour renforcer la reconnaissance de la spécialité histoire de l’art des titulaires bivalents. Il en est de même pour l’intégration d’historiens de l’art dans les jurys de certification complémentaire à destination des enseignants déjà en poste.

La forme « transversale », actuellement retenue pour les programmes du nouvel enseignement obligatoire25, correspond d’abord à une nécessité matérielle. En effet, la décision de rendre cette réforme d’application immédiate imposait de s’appuyer sur les personnels existants, et qu’il n’est donc pas possible de former instantanément. La méthode la plus pragmatique consistait donc à inciter la plupart des enseignants à se saisir d’une nouvelle matière identifiée comme porteuse, tant de contenus nouveaux que de méthodes innovantes. Sur le fond, un tel choix n’est d’ailleurs pas dénué de qualité pédagogique si l’on songe aux vertus d’assimilation et d’éveil que recèle tout enseignement artistique. Toutefois, l’exclusivité de cette approche ne manquerait pas d’exposer la réforme au « saupoudrage » et à la dilution des contenus. L’ambition poursuivie est évidemment de sortir d’un « tourisme culturel » dont les effets sont sans doute aussi ravageurs que l’absence complète de culture. Il est donc nécessaire de fonder cette nouvelle matière sur des connaissances solides et scientifiquement vérifiées. Ainsi, ce choix de la transversalité n’empêche nullement le développement, au fil des futurs recrutements, d’un enseignement plus classique, c’est-à-dire dispensé par un spécialiste clairement identifié et assumant l’essentiel du programme. Il est même possible d’affirmer qu’une telle évolution est contenue dans l’esprit de la réforme. En toute logique, les établissements qui compteront dans leurs équipes des enseignants spécialisés en histoire de l’art, leur confieront naturellement la charge de cette matière. Si l’on considère l’attachement légitime de chaque enseignant à sa discipline, il est difficile d’imaginer un professeur de français ou de mathématiques disputer à son collègue diplômé en histoire de l’art, un quelconque leadership sur la discipline… On peut raisonnablement penser qu’en adéquation avec l’esprit de la réforme, les rares situations où cela se produira seront tranchées à l’aune des seules connaissances et compétences de ces éventuels concurrents.

L’histoire de l’art au pied du mur

L’innovation la plus importante de cette réforme est sans doute la fin de la confusion qu’entretenait depuis des décennies le système scolaire français entre, d’une part, l’enseignement de la pratique artistique et, d’autre part, celui de l’histoire et de la théorie de l’art26. Pour anodine qu’elle puisse paraître, cette confusion a certainement joué son rôle dans l’extrême difficulté à faire émerger le débat que méritait l’inexplicable absence de l’histoire de l’art à l’école. Aujourd’hui encore, l’éducation artistique évoque, pour un grand nombre d’acteurs, la seule pratique artistique et l’éveil de la créativité. Elle demeure rarement reliée à l’acquisition d’une culture générale artistique. Toutefois, l’urgence que représente l’éducation à l’image tend à faire évoluer ce débat, notamment au-delà des cercles spécialisés. L’« analphabétisme visuel » des jeunes générations est diagnostiqué comme la source probable de bien des manipulations. Et l’on s’avise enfin que le développement de la seule pratique artistique ne permettra pas d’y remédier si elle n’est pas articulée à un enseignement théorique et historique permettant d’acquérir la grammaire élémentaire des images. L’introduction de l’histoire des arts à l’école ne pourra répondre à ce défi qu’à la condition de former rapidement des enseignants spécialisés. Or, cette donnée est entre les mains des départements universitaires en histoire de l’art. De leur capacité à montrer qu’ils peuvent prendre en compte les spécificités de l’enseignement scolaire, et inscrire celles-ci dans des formations rapidement opérationnelles et attractives, dépend la pérennisation, mais aussi l’orientation de cette réforme. Que l’on ne s’y trompe pas : il s’agit là d’une nouveauté radicale. Constamment écartée du débat relatif à son introduction à l’école, la discipline se voit ici délivrée un formidable levier de réflexion et de développement. Outre la capacité de poser enfin les bases scientifiques d’une didactique adaptée à l’enseignement scolaire, elle peut réfléchir collectivement sur un thème capable de rassembler l’ensemble de ses forces. En effet, et c’est peut-être ici qu’il faut le signaler, l’exclusion de la discipline en France a pu se nourrir de la vive opposition qu’entretiennent volontiers les différents courants théoriques de l’histoire de l’art. Ainsi divisée, il a été d’autant plus aisé de la tenir éloignée des instances de décision. Les exigences nées de la réforme créent donc un contexte tout à fait nouveau. La nécessité de se crédibiliser collectivement sur un axe de recherche longtemps désiré, impose une unité, au moins de méthode, susceptible d’agir comme un moteur puissant.

A cet égard, le rôle qu’est susceptible de jouer l’Institut National de l’histoire de l’art peut être déterminant. Unique institution dédiée à la réunion de l’ensemble des acteurs de la discipline, les départements universitaires mais aussi les laboratoires de recherches, les revues, les associations et, surtout, la bibliothèque de référence, l’INHA constitue le lieu incontournable de cette stratégie. Au-delà de son rôle d’accueil et de coordination ponctuelle, il est en mesure de se saisir des aspects de la réforme dont la prise en compte a pu se trouver entravée par la dispersion même de la communauté. La question de la didactique à construire est ici centrale : nécessairement fondée sur une synthèse des différents courants théoriques, la pédagogie de l’histoire de l’art adaptée aux exigences du monde scolaire, ne pourra s’édifier que sur la base d’initiatives collectives et rassembleuses qui incombent presque naturellement à l’INHA. Il en va de même pour le volet international de la réflexion : seul l’INHA dispose de la taille critique pour entreprendre un travail de contact et d’échange avec l’ensemble des acteurs internationaux susceptibles d’éclairer, par leur réflexion spécifique et leur expérience, l’élaboration d’une didactique française. Cet engagement a connu un début de réalisation avec l’organisation d’une première journée de débat sur ce thème27. L’INHA a aussi été sollicité à ce titre dans le cadre des auditions menées par le Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle relativement à la place de l’histoire de l’art à l’école.28 C’est ainsi sur la base de la première de ces auditions que la proposition de créer un enseignement a été formulée par le Haut Conseil, et qu’elle a ensuite été mise en œuvre par le Gouvernement. Les signes invitant l’INHA à assumer une telle mission existent donc et ils ont été clairement confirmés par le succès dont ces initiatives ont été couronnées. Il suffirait donc maintenant à l’INHA de poursuivre dans une voie où il ne doit affronter aucune concurrence sérieuse mais où, aussi, son absence ne sera comblée par aucun autre acteur de ce poids. Possédant seul cette légitimité, il ne peut, sans manquer à sa destination principielle – celle, au fond, dont Chastel l’a investie –, s’abstraire d’en assumer toutes les conséquences. Et cela, spécialement en un moment aussi crucial où, paradoxalement, le contexte réformateur des politiques éducatives est favorable au retour d’une culture appelant l’histoire de l’art comme la clé d’un nouvel humanisme.

Au fond, cette actualité met en lumière la nécessité pour la communauté des historiens de l’art, de disposer d’un instrument lui permettant d’intervenir en permanence dans le débat public. Ce qu’André Chastel réussissait à faire pratiquement à lui seul, une institution peut en être chargée. Les enjeux n’ont pas changés : il s’agit toujours de faire apparaître la dimension « sociétale » de la connaissance théorique et historique sur l’art. Il s’agit toujours de défendre la nécessité universelle de ce savoir comme clé d’une démocratisation culturelle véritable. Non seulement celle de l’accès « physique » aux œuvres mais aussi celle de l’accès intellectuel et moral à ces œuvres, c’est-à-dire, la capacité de s’en approprier le message pour nourrir sa propre édification culturelle mais aussi, et peut être surtout, pour se constituer un langage et une grammaire permettant le décryptage d’une société à présent, et comme aux temps antérieurs à Gutenberg, gouvernées par les images. Moins que jamais objet de luxe, mais nécessité urgente, l’histoire de l’art doit apparaître dans le débat public, scientifique culturel mais aussi scolaire, comme porteur de cette dimension d’élucidation indispensable. Elle s’ajoute naturellement au rôle essentiel que l’on reconnaît depuis longtemps à cette discipline dans l’appropriation du patrimoine artistique. Comprendre le monde iconographique dans lequel nous baignons suppose aussi de s’approprier en toute lucidité l’univers patrimonial qui donne sens à notre espace. Il n’est sans doute pas aussi nécessaire de développer ce débat sur l’importance de l’éducation au patrimoine pour la construction de l’identité individuelle. Largement diffusée depuis les années 1980 dans la sphère publique, cette dimension constitue évidemment un complément de l’éducation aux images. Mieux qu’aucun autre savoir, l’histoire de l’art constitue le fil naturel reliant l’univers virtuel des images à celui, très incarné, des œuvres et des édifices anciens.

C’est ce message que la communauté des historiens de l’art doit pouvoir porter au-dehors d’elle-même. L’INHA peut d’autant plus s’en faire l’agent naturel que son propre intérêt et sa propre pérennité sont en cause. En effet, à l’heure de la LOLF29, quand l’ensemble des financements publics est désormais soumis aux risques / à la vertu d’un débat parlementaire beaucoup plus transparent et dirimant qu’autrefois, le lien permanent et intime avec le débat public devient une obligation démocratique pour toutes les institutions financées par la collectivité. Il leur faut désormais convaincre, dans des cercles de plus en plus larges, à la lumière de considérations toujours plus étendues et universelles, de l’utilité de leur existence et de leur mission. Sur la base des principes évoqués plus haut, l’histoire de l’art a moins à craindre que d’autres sciences humaines. Encore faut-il l’établir publiquement et le faire connaître. L’INHA peut jouer le rôle de catalyseur et de « facilitateur » face à ces nouveaux enjeux. Telles sont les différentes conditions pour qu’aux deux extrémités de la chaîne, de l’école à l’université, l’histoire de l’art prenne toute sa place dans la société française.

***

Les grandes difficultés affectant la démocratisation de l’accès à la culture conduisent aujourd’hui à revoir l’indifférence dont a longtemps pâti la transmission théorique et historique du savoir sur l’art. C’est dans ce contexte que prend place la mise en œuvre d’un enseignement obligatoire d’histoire des arts tout au long de la scolarité. Après avoir été longtemps desservie par une tendance qui visait à réduire les contenus culturels de l’enseignement, l’histoire des arts pourrait à présent devenir le symbole d’une volonté de refonder l’école sur la transmission de savoirs constitutifs d’une véritable culture générale. Le moment semble donc propice pour que cesse cette opposition relativement artificielle et idéologique entre l’acquisition des savoirs et le développement de la créativité. Les deux dimensions sont évidemment complémentaires car profondément inscrites dans le fonctionnement même de l’esprit humain. Leur conflit est récurrent et sa cristallisation correspond à des moments de transition. Quarante années après Mai 1968, la relation au savoir a changé. Cela n’est plus son accumulation qui entrave l’épanouissement individuel, mais bien plutôt son absence qui compromet les chances d’intégration de chacun. Aux charmes de la pure délectation esthétique qu’était sensé favoriser autrefois l’ignorance, ont succédé les menaces bien réelles que cette ignorance fait aujourd’hui peser sur la liberté de conscience. L’urgence est désormais moins de préserver l’innocence face aux œuvres et au geste créateur dont tout individu est capable, que d’acquérir les savoirs nécessaires pour ne pas être la dupe d’une culture de masse toujours plus manipulatrice. L’histoire des arts peut être l’un des moyens privilégiés d’unir, dans un même mouvement, l’aspiration esthétique de chaque individu et la construction d’une culture personnelle éclairant le regard et l’esprit.


Bibliographie

ARENDT Hannah, La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972 (1re éd. 1963).
BELIT Marc, Le malaise de la culture. Essai sur la crise du modèle culturel français, Paris, Séguier, 2007.
BLAIS Marie-Claude, GAUCHET Marcel et OTTAVI Dominique, Pour une philosophie politique de l’éducation, Paris, Hachette Littératures, coll. « Pluriel », 2003.
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COGEVAL Guy, MOREL Philippe, « Entretien avec André Chastel », Histoire de l’art, n°12, déc.1990, pp.7-19.
FUMAROLI Marc, Préface in André Chastel, Reflets et regards, Paris, Editions de Fallois, 1992.
HEINICH Nathalie, Pourquoi Bourdieu ?, Paris, Gallimard, coll. « Le Débat », 2007.
PIRE Jean-Miguel, Rapport annuel du Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle, Paris, Imprimerie du ministère de la Culture, 2007 et 2008.
STIEGLER Bernard, Mécréance et discrédit, 1. La décadence des démocraties industrielles, Paris, Galilée, 2004.
THUILLIER Jacques, « André Chastel et la Sorbonne », Revue de l’art, 1991, vol.93, n°1, pp.54-59.
URFALINO Philippe, L’invention de la politique culturelle, Paris, Hachette Littératures, coll. « Pluriel », 2004 (1re éd. 1996).

Notes

1 Ce texte est une mise à jour de la postface aux actes de la journée d’étude du 19 juin 2008, co-organisée à l’INHA par Alain Bonnet, Dominique Poulot et Jean-Miguel Pire, Les politiques d’éducation artistique en France : XVIIIe – XXIe siècles. Du modèle académique et scolaire aux pratiques actuelles, Rennes, Presses Universitaires de Rennes (PUR), 2010.
2 Cette journée intitulée Généalogie des politiques éducatives en matière artistique et culturelle (XVIIIe-XXIe siècles), était placée sous la direction de Dominique Poulot (professeur, Université Paris 1) et Jean-Miguel Pire (chercheur, Ecole pratique des hautes études), et relevait de l’unité « Art, Politique, Institutions » (Université de Paris I), dirigée par Dominique Poulot.
3 Cogeval Guy, Morel Philippe, « Entretien avec André Chastel », Histoire de l’art, n°12, déc.1990, p.18.
4 « L’histoire de l’art me paraît […] une discipline plus utile que jamais. Nous sommes intoxiqués par la production visuelle et les médias. Si l’on ne crée pas des points de résistance et de contrôle critique, la soumission à la culture approximative fournie par les médias [deviendra] vite synonyme d’abêtissement. » in « Entretien avec André Chastel », loc. cit., n°12, déc.1990, p.17.
5 Thuillier Jacques, « André Chastel et la Sorbonne », Revue de l’art, 1991, vol.93, n°1, p.58.
6 Fumaroli Marc, Préface in André Chastel, Reflets et regards, Paris, Editions de Fallois, 1992, p.25.
7 Sénat, 8 décembre 1959.
8 Cette thèse a été défendue par l’un des principaux représentants du structuralisme littéraire, Tsvetan Todorov, dans un essai où il s’alarme du mauvais usage scolaire de ces théories : La littérature en péril, Paris, Flammarion, 2007. Voir également le très intéressant essai de Eric Dumaître, Les Raisons d’un engouement : le structuralisme littéraire et la crise de la culture scolaire, Paris, Hermann, coll. “Société et pensées”, 2008. L’auteur explique comment les enseignants de lettres, à la recherche d’une légitimité intellectuelle qu’ils croyaient affaiblie, ont privilégié une approche « scientifique » de leur discipline, sur une approche « humaniste ».
9 Blais Marie-Claude, Gauchet Marcel, Ottavi Dominique, Pour une philosophie politique de l’éducation, Paris, Hachette Littératures, coll. « Pluriel », 2003, p.199.
10 Ibid., pp.202-203.
11 Claude Grignon et Jean-Claude Passeron dans Le savant et le populaire (Paris Gallimard, 1989) ont pris position contre cette théorie bourdieusienne de la « déprivation » en affirmant l’égale dignité des cultures populaires.
12 Bourdieu Pierre, Gros François, Principes pour une réflexion sur les contenus de l’enseignement, Paris, Ministère de l’Education nationale, 1989.
13 Institué par la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005. La « culture humaniste » y est identifiée comme l’un des sept « piliers » du Socle. Voir le site du Ministère : http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html
14 Heinich Nathalie, Pourquoi Bourdieu ?, Paris, Gallimard, coll. « Le Débat », 2007, p.86.
15 Belit, Marc, Le malaise de la culture. Essai sur la crise du modèle culturel français, Paris, Séguier, 2007, pp.244-245.
16 Urfalino Philippe, L’invention de la politique culturelle, Paris, Hachette Littératures, coll. « Pluriel », 2004, p.273.
17 « La société de masse […] ne veut pas la culture, mais les loisirs (entertainment) et les articles par l’industrie des loisirs sont bel et bien consommés par la société comme tous les autres objets de consommation […] L’industrie des loisirs est confrontée à des appétits gargantuesques, et puisque la consommation fait disparaître ses marchandises, elle doit sans cesse fournir de nouveaux articles. Dans cette situation, ceux qui produisent pour les mass média pillent le domaine entier de la culture passée et présente, dans l’espoir de trouver un matériau approprié. Ce matériau, qui plus est, ne peut être présenté tel quel ; il faut le modifier pour qu’il devienne loisir, il faut le préparer pour qu’il soit facile à consommer. […] Cela ne veut pas dire que la culture se répande dans les masses, mais que la culture se trouve détruite pour engendrer le loisir. […] Bien des grands auteurs du passé ont survécu à des siècles d’oubli et d’abandon, mais c’est encore une question pendante de savoir s’ils seront capables de survivre à une version divertissante de ce qu’ils ont à dire. […] La difficulté relativement nouvelle avec la société de masse est […] que cette société est essentiellement une société de consommateurs, où le temps du loisir ne sert plus à se perfectionner ou à acquérir une meilleure position sociale, mais à consommer de plus en plus, à se divertir de plus en plus. […] Le résultat est […] un loisir de masse, qui se nourrit des objets culturels du monde.» in La crise de la culture (1re éd. 1963), Paris, Gallimard, 1972, pp.263-270.
18 Pour Bernard Stiegler, cette période constitue une étape déterminante d’un mouvement par lequel, à partir des années 1970, se serait développé « un consumérisme d’Etat qui a consisté à s’allier non seulement aux médias de masse, et à s’y aliéner, au risque d’une aliénation mentale de la société, mais à favoriser, toujours au nom de la modernité, la grande distribution, et à bénéficier ainsi politiquement de la pression exercée sur les producteurs pour faire baisser les prix et massifier les marchés avec les produits « vus à la télé », l’ensemble assurant la distribution du pain et des jeux, et détruisant au passage centres-villes, périphéries et banlieues. » in Mécréance et discrédit, 1. « La décadence des démocraties industrielles », Paris, Galilée, 2004, p.37.
19 Bernard Stiegler va même assez loin dans la dénonciation du processus délétère que favorise cette évolution. Pour lui, les loisirs actuels « n’ont pas du tout pour fonction de libérer le temps individuel, mais, bien au contraire, de le contrôler pour l’hypermassifier : ce sont les instruments d’une nouvelle servitude volontaire. Produits et organisés par les industries culturelles et de programmes, ces instruments appelés « loisirs » […] standardise[nt] les existences par le biais de « concept marketing » […]. C’est désormais le consommateur qui est standardisé dans ses comportements par le formatage et la fabrication artificielle de ses désirs : il y perd ses savoirs-vivre, c’est-à-dire ses possibilités d’exister. […] C’est ainsi que sont produites et promues les « images sommairement empaillées » […] qui […] rassemblent dans les malls américains la totalité de la culture mondiale […] sous forme de séances récréatives pour distraire les visiteurs et stimuler leur désir de consommation. Le problème est que de tels fonds ne peuvent faire l’objet d’une participation symbolique de ceux qui se distraient ainsi de leur individuation […]. [Ils] sont [produits] et [diffusés] de manière à court-circuiter tout processus de transmission assumé par l’ascendance d’un groupe social constitué hors des programmes de la grille de programme elle-même. » in Mécréance et discrédit, op. cit., pp.144-155.
20 Belit Marc, Op. cit, p.369.
21 Il faut ici faire une exception pour le Plan Lang-Tasca (décembre 2000) qui, par son ampleur et sa dimension expérimentale, n’a pas exclu cette dimension, même s’il ne l’a pas particulièrement développée, sa priorité demeurant la pratique, le contact avec les œuvres et les artistes.
22 « Nous voulons que l’enseignement culturel et artistique soit significativement renforcé car c’est un facteur d’élévation individuelle et collective, et, dans un pays comme le nôtre, attaché à sa langue et à la vigueur de sa culture, un élément d’identité nationale. Vous créerez à cet effet, notamment, un enseignement obligatoire de l’histoire de l’art et vous veillerez à la transmission du patrimoine littéraire de notre pays. L’école d’un grand pays doit faire lire de grands textes. Vous ferez en sorte que, de la maternelle au baccalauréat, tous les élèves aient une pratique artistique. L’épreuve de pratique artistique au baccalauréat sera valorisée. Vous inciterez par ailleurs chaque établissement scolaire à établir des liens avec un établissement culturel permettant, entre autres, des échanges entre les élèves et les artistes. », lettre de mission du Président de la République au Ministre de l’Education nationale le 5 juillet 2007. « Nous souhaitons qu’avec le ministre de l’Education nationale, vous fassiez de l’éducation culturelle et artistique à l’école une priorité de votre action en faisant tomber, pour cela, la barrière qui s’est progressivement dressée entre le monde éducatif et le monde de la culture du fait de la séparation des deux ministères. L’école doit transmettre à tous les élèves les bases culturelles fondamentales leur permettant de connaître et d’aimer l’histoire, la langue et le patrimoine littéraire et artistique de notre pays – condition pour se sentir membres d’une même Nation -, de vivre en homme ou en femme libre, et d’apprécier, tout au long de leur vie, l’art, le spectacle, la littérature, et toutes les autres formes de pratiques culturelles. Nous pensons que la création d’un enseignement obligatoire d’histoire de l’art peut constituer le support de cette éducation culturelle qui fait aujourd’hui si cruellement défaut à nos enfants. Vous veillerez également à ce que tous les enfants, durant toute leur scolarité, puissent avoir une pratique artistique effective, en diversifiant les possibilités et en favorisant les pratiques collectives. Chaque établissement scolaire devra établir des liens privilégiés avec un établissement culturel. L’épreuve artistique au baccalauréat sera davantage valorisée. Enfin, vous encouragerez ceux de nos jeunes qui ont une activité artistique d’excellence tout en poursuivant une scolarité normale, par exemple en aménageant celle-ci et en facilitant leur accès aux grandes écoles ou leur réussite universitaire. », lettre de mission du Président de la République à la Ministre de la Culture et de la communication, le 1er août 2007.
23 Circulaire N°2008-059 DU 29-4-2008. Texte complet disponible en ligne : http://www.education.gouv.fr/bo/2008/19/MENE0800388C.htm
24 Réforme débattue au cours de l’automne 2008/2009.
25 Voir le document en ligne sur http://www.education.gouv.fr/cid22078/mene0817383a.html
26 Roland Recht résume ainsi le problème lors de la séance plénière du Haut conseil de l’éducation artistique et culturelle, le 18 décembre 2007 : « Je constate malheureusement que l’on confond l’éducation artistique et l’incitation à apprendre à manier un crayon ou à utiliser des couleurs, ce qui est évidemment tout à fait important pour l’enfant et son épanouissement. Mais ce sont des choses d’un registre absolument différent de ce que nous préconisons. Je ne me fais pas l’interprète de tous les historiens de l’art qui sont aujourd’hui ici présents, mais je pense que nous sommes un certain nombre ici à penser cela : ce sont deux domaines strictement distincts et je regrette infiniment que, depuis des années, tous les ministères, je dis bien tous les ministères, ont fait l’amalgame et la confusion entre ce que j’appellerai, de manière un peu excessive, une sorte de religion de la créativité, et puis, d’autre part, un regard informé, critique, capable d’aborder la question de l’art, pas par les images, mais d’une manière singulière et spécifique. » in Pire Jean-Miguel, Rapport annuel du Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle, Paris, Imprimerie du ministère de la Culture, 2007, p.247.
27 L’histoire de l’art, de l’université à l’école, Journée d’étude de l’INHA, le 17 avril 2008 (consultable sur http://www.diffusion.ens.fr/index.php?res=cycles&idcycle=372)
28 Deux séances plénières du HCEAC ont déjà été organisées sur ce thème : – le 18 décembre 2007 : L’enseignement de l’histoire de l’art dans la scolarité. (Voir le compte-rendu et le verbatim de la séance dans le rapport annuel 2007 du Haut Conseil). – le 28 octobre 2008 : La formation initiale et continue en histoire de l’art des enseignants chargés du nouvel enseignement obligatoire d’histoire des arts. (Voir le compte-rendu et le verbatim de la séance dans le rapport annuel 2008 du Haut Conseil).
29 Loi organique relative aux lois de finances du 1er août 2001 réformant en profondeur la gestion de l’État.


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