Malraux contre l’éducation ou contre l’Éducation nationale ? Brève généalogie d’une occasion manquée

par Jean-Miguel Pire, directeur-adjoint de HISTARA (EPHE)

Communication prononcée lors du colloque « Malraux, l’art, le sacré. Actualités du Musée imaginaire » à l’INHA, les 31 mars et 1er avril 2016

 

Christophe Fouquet-Sparta

DR Christophe Fouquet-Sparta

 

Lorsqu’un visiteur emprunte le grand escalier du Ministère de la Culture rue de Valois, il peut se croire victime d’une hallucination ou bien penser qu’il s’est trompé d’adresse. S’il est assez curieux pour contempler les murs, il peut en effet voir une plaque portant l’inscription : « Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, Direction des Beaux-Arts ». Le voici renvoyé avant 1959, comme si Malraux n’avait pas existé. Voilà ce qui s’apparente à un lapsus institutionnel gravé dans le marbre. De quel message est donc porteuse cette plaque de marbre que l’on imagine très pesante ? Même s’il elle s’explique aisément par l’histoire administrative, une telle présence ne peut éviter la lecture symbolique. Cette plaque envoie un signe étrange dans une maison que son créateur voulait résolument distinguer de l’Éducation nationale. Car, selon tous les historiens, autant par conviction personnelle que par stratégie institutionnelle, Malraux aurait délibérément choisi d’écarter l’éducation comme champ d’action de son ministère. Mais comment une telle position peut-elle s’accorder avec l’importance qu’il attribue à l’art et à la culture dans la société ? Une telle ambition est-elle compatible avec l’absence de toute transmission ? Malraux rejetait-il l’éducation en tant que telle, ou plutôt l’orientation que donnait à celle-ci le système scolaire de son temps ?
Pour répondre à ces questions, il semble intéressant de distinguer deux phénomènes : d’une part, la nécessité stratégique où était Malraux de ménager au jeune ministère des Affaires culturelles un espace singulier, clairement distinct du territoire immense occupé par l’Éducation nationale ; d’autre part, les convictions de Malraux en faveur de l’éducation, et la nécessité où il s’est trouvé de les tenir sous silence pour éviter le conflit de compétence avec la rue de Grenelle. Cette approche nouvelle permet de mieux apercevoir les effets délétères d’un choix anti-pédagogique qui, ici peut apparaître comme beaucoup plus justifié par la stratégie politique que par les convictions réelles. C’est seulement en 2007 que l’éducation artistique et culturelle est devenue l’une des missions officielle du ministère de la culture, soit près de cinquante ans après sa création. N’est-ce pas là cinquante ans de perdu si l’on songe que Malraux possédait une vision singulière de l’éducation et que, de toute évidence, sa position institutionnelle autant que son autorité personnelle, auraient dû lui permettre de développer ? Cette vision aurait pu inspirer la réforme d’une éducation artistique qui, faute de quoi, est restée dans l’état subalterne où elle gisait depuis la fondation de l’instruction publique par la Troisième République.


Malraux rejette-t-il l’éducation ou l’Éducation nationale ?

Quelle est la part stratégique des raisons avancées par Malraux quand il insiste sur la profonde différence qu’il y aurait entre son ministère et l’Éducation nationale ? Identifier la part stratégique, c’est-à-dire pointer les excès éventuels de ce discours par rapport à la pensée du ministre. Sa théorie du choc esthétique est connue. Elle repose sur l’idée que l’art détient un message seulement accessible par le dialogue direct, la rencontre, la « présence » avec l’œuvre. Cette théorie semble donc postuler que la connaissance sur l’art n’est pas nécessaire et qu’elle peut même faire écran à l’expérience esthétique en sa radicalité. Dans la geste malrucienne, la création d’un ministère dédié permettait donc de concentrer l’effort de l’État pour favoriser cette relation directe du public avec les œuvres. C’est ainsi que le nouveau ministère se voit dédié à l’amour de l’art et se distingue d’un ministère consacré au savoir sur l’art. Le mot le plus explicite de Malraux dans ce registre est, à juste titre, universellement célèbre, tant il est inédit dans l’histoire politique et administrative, surtout prononcé à l’Assemblée nationale : « la connaissance est à l’école et à l’université, et l’amour est à nous »1. Mais s’agit-il ici d’une simple répartition des tâches ? Cela reviendrait à dire que l’amour et la connaissance sont deux ordres absolument distincts. Pourtant, est-ce que l’amour ne peut susciter le désir de connaître ? 2
L’excès d’un tel partage ne laisse pas d’interroger. Comment s’empêcher de penser qu’il a pu être motivé par des considérations relevant d’une stratégie politico-administrative bien comprise ? L’analyse du contexte historique permet de le penser. Les circonstances de l’invention du ministère sont connues. Il s’agissait surtout d’offrir à Malraux un poste sur mesure. Hors de cela, la création d’une administration dédiée à la culture ne semblait guère une priorité. Les bases politiques en étaient donc assez fragiles et, d’emblée, il fallait s’employer à justifier la nécessité d’une telle création. A cet égard, la première priorité était sans aucun doute de se distinguer de l’Éducation nationale : un ministère massif, légitime, ancien, intrinsèquement lié à la fondation de la République et à sa mission civilisatrice. Malraux éprouve d’autant moins de difficulté à opérer cette distinction que l’Éducation nationale, ses méthodes et son univers, lui sont profondément étrangers. Autodidacte lui-même, il n’a que peu d’expérience personnelle des mondes scolaires et universitaires. Sur le plan politique, il nourrit même à leur égard une vive méfiance.
André Holleaux, son directeur de cabinet entre 1962 et 1965, offre sur ce chapitre un témoignage d’une limpidité assez rare, tant la question est délicate et sensible. Malraux, écrit-il, « redoutait l’espèce de puissance à la fois massive et secrète du ministère de l’Éducation nationale, il craignait le rôle de la Ligue de l’Enseignement ainsi que tout ce qui pouvait être, de près ou de loin, proche de la maçonnerie. »3 En face, du côté de l’Éducation nationale, la méfiance qu’inspire Malraux n’est pas moins grande. Ici aussi, les témoignages sont rares et l’on est d’autant plus captivé par celui que nous offre Robert Brichet. En qualité de Directeur du Service de la Jeunesse et de l’Éducation populaire auprès de Maurice Herzog, Haut-Commissaire à la Jeunesse et aux Sports puis secrétaire d’État, Robert Brichet était placé aux premières loges des relations que Malraux tente de mettre en place avec la sphère éducative. Son récit est assez édifiant : « un discours de Malraux en 1959 fit l’effet d’une bombe auprès des organisations de jeunesse et d’éducation populaire : elles y ont vu une menace contre la République. Elles se constituèrent en une association, le GEROJEP (Groupement d’études et de rencontre des organisations de jeunesse et d’éducation populaire)4 pour la défendre : Malraux fut mis en observation, sous surveillance. Je tentais de calmer ces craintes. […] Je tâchais de convaincre mes interlocuteurs : un gouvernement qui avait tout fait pour sauver la République ne saurait être soupçonné de l’abattre. Peine perdue, Malraux resta suspect, ce qui ne facilita en rien le passage d’une fraction de l’Éducation populaire au ministère de la Culture.»5 Il ajoute : « Malraux […] n’avait qu’une estime relative à l’égard des personnels de l’Éducation populaire. Il était compréhensible que l’artiste, en lui, préférât d’éminents créateurs à de modestes formateurs. Dans les réunions, discussions, entretiens, ces nuances étaient perçues par les conseillers techniques et pédagogiques : ils redoutaient un éventuel transfert à la tutelle de la culture. »6

A la lumière de ces deux témoignages, on comprend mieux la distance qui sépare Malraux du monde éducatif. Le sujet est évidemment sensible et, à nouveau, il subsiste peu de témoignages aussi directs, en particulier chez Malraux lui-même. Toutefois, dans la première conférence qu’il donne en qualité de ministre des Affaires culturelles, il déclare sans ambages : « Si la IVe République, dans le domaine culturel, s’est montrée si hésitante, cela tient en grande partie à la subordination des Affaires culturelles à l’Éducation nationale.»7 « Subordination », le terme est radical et il dit sans ambiguïté le désir d’émancipation que Malraux forme pour son ministère. Ce désir sera suffisamment puissant pour faire capoter l’une des grandes possibilités de collaboration esquissée avec la rue de Grenelle. Il s’agit du chantier de l’éducation populaire. Nous avons vu avec Robert Brichet que les choses étaient mal engagées. Une répartition de la tutelle des associations d’éducation populaire est effectuée, dès 1959, entre le nouveau ministère et l’administration Jeunesse et Sports. Il s’agit d’établir une grille qui singularise les associations ayant une activité artistique. Mais la difficulté de faire correspondre cette grille à la réalité conduit vite à l’échec, après seulement quatre années, en 1963.
La raison avancée tient dans le souhait de la rue de Valois de privilégier le secteur professionnel sur le secteur amateur. Ce motif est parfaitement légitime et correspond à une orientation qui sera confirmée par la suite, la rue de Valois consolidant sa vocation de « ministère des artistes ». Toutefois, cette explication ne convainc guère si l’on songe à la gravité que représente une telle perte pour le jeune ministère. En effet, ces associations constituaient un levier très précieux pour l’accomplissement de la démocratisation culturelle, qui représente tout de même une mission majeure que Malraux a personnellement voulu donner à la nouvelle administration. Or, celle-ci paraît assez démunie car démocratiser suppose de pouvoir s’appuyer sur des relais territoriaux qui lui font absolument défaut au cours des premières années. Mais l’on peut comprendre aussi que Malraux préfère assumer cette rupture plutôt que de prolonger la négociation avec l’Éducation nationale. Son urgence est bien alors stratégique. Il lui faut concentrer l’effort sur tout ce qui différencie son ministère par rapport à la rue de Grenelle. A cet égard, il n’a rien à gagner dans un débat sur la compétence partagée avec un partenaire infiniment plus puissant. Car, en face, l’Éducation nationale est déterminée à maintenir son hégémonie pour tout ce qui regarde la responsabilité de l’État dans le domaine pédagogique. Malraux avait donc beaucoup à perdre dans un éventuel bras de fer. L’abandon du terrain éducatif ressemble ici à un arbitrage délibéré de sa part, entre plusieurs priorités. Dès lors, en affichant son désintérêt pour l’éducation, il justifie l’abandon d’un domaine qu’en tout état de cause, ses moyens ne lui permettront pas d’assurer. Quand on est acculé, l’attaque est la meilleure défense. Il est plus rémunérateur politiquement de revendiquer un renoncement que de risquer une concurrence que l’on sait ne pouvoir tenir.


L’ambition éducative de Malraux

Même s’il est assez justifié au plan stratégique, on peut tout de même s’interroger sur le bilan de ce renoncement à agir dans le domaine éducatif. C’est sans doute une victoire pour ce qui concerne la volonté de se distinguer de l’Éducation nationale et d’asseoir la nécessité du nouveau ministère : impossible désormais de confondre les deux entités. Mais ce renoncement n’en constitue pas moins un grave échec, y compris aux yeux de Malraux. C’est un échec parce que les questions de transmission sont évidemment liées à la réalisation de la démocratisation culturelle qui représente une mission majeure du ministère des Affaires culturelles. En effet, ce choix va durablement priver le ministère de la Culture de toute légitimité dans un domaine où il lui appartenait pourtant de déployer une pensée et une action singulières. Car, de toute évidence, et c’est là une proposition rarement soutenue par les historiens : Malraux était convaincu de sa légitimité personnelle à intervenir dans le domaine éducatif. S’il s’en est délibérément abstenu, c’est, bien sûr, pour des motifs purement stratégiques de répartition ministérielle, sans rapport avec le fond de sa pensée.
Comme le prouvent, à trente années d’intervalle, les projets qu’il forme dès 19458 et sa dernière intervention devant l’Assemblée nationale, en 19769, Malraux a toujours considéré l’éducation comme un levier majeur d’accès à la culture. Ce n’est donc pas l’éducation en soi qu’il rejette mais la forme que lui donne l’école française depuis sa fondation sous la IIIe République. Assurément, son ministère aurait pu porter une alternative pédagogique en matière d’éducation artistique et culturelle, mais il s’est heurté à l’indétrônable monopole éducatif de la rue de Grenelle. Car, comment Malraux pouvait-il ne pas ardemment désirer que soit modifiée en profondeur la situation de l’art et de la culture dans les programmes scolaire ? Comment ne pouvait-il pas être indisposé par la domination exercée sur ces programmes par les sciences, l’utilitarisme, et la rationalité technique qu’il ne cessait de dénoncer en permanence dans tous ses discours ? Pour répondre à ces questions, il faut sans doute quitter le terrain de la stratégie politique pour venir sur celui des idées de Malraux. Il faut notamment s’interroger à nouveaux frais sur le statut de la connaissance et de la transmission dans sa pensée. On le fera en veillant à ne jamais perdre de vue ce contexte d’une tension très vive avec l’Éducation nationale, qui colore évidemment tous les discours et les écrits de Malraux.

Comment Malraux envisage-t-il la relation de la culture avec la connaissance ? Les considère-t-il déliés par une altérité radicale ? Il s’agit naturellement ici d’une question majeure car elle commande l’ensemble de l’édifice malrucien, tant conceptuel que politique. Dans le premier de ces deux registres, un important travail intellectuel, principalement accompli par Gaëtan Picon, va précéder l’élaboration du discours politique10. « Qu’appelons-nous “culture” ? demande Malraux dans un discours qu’il prononce en 1952. Pas le raffinement, […]. Pas un ensemble de connaissances. Mais prenons garde : certains éléments de connaissances en font certainement partie. » Et plus loin, « La culture nous apparaît donc d’abord comme la connaissance de ce qui a fait l’homme autre chose qu’un accident de l’univers. »11 Dans une conférence prononcée à Béthune en 1960, Gaëtan Picon, déclare : « la culture n’est pas un divertissement : elle est ce qui exige de l’esprit la plus forte contention ; elle est le sérieux et la noblesse de l’esprit »12. Six ans plus tard, à Amiens, il dit : « Maison de jeunes, éducation populaire, Universités : il s’agit toujours d’enseignement. Dans les maisons de la culture, il s’agit d’une manifestation, d’une cérémonie. »13 Pour Malraux et Picon, si la culture n’est pas un enseignement, elle n’est pas non plus un divertissement. Elle est une occasion pour la conscience de se déployer et de s’élever en mobilisant non pas moins, mais peu être davantage, de facultés que celles que sollicitent l’école et l’université. Il n’y a pas la connaissance d’un côté et la récréation de l’autre. Toutefois, il y a peut-être une autre voie pour une autre façon de transmettre et d’acquérir les connaissances artistiques.
Ne faut-il pas voir ici, moins un rejet de l’éducation en elle-même que la tentative de proposer une alternative au genre d’éducation qui règne à l’école ? Sans doute, les deux hommes se séparent-ils sur ce point. Picon déclare ainsi à Béthune : « Il appartient à la Culture de montrer les exemples d’un présent qui se cherchant lui-même, ignorant son terme et par conséquent son destin, n’est pas encore matière à enseignement ».14 Comme l’indique Agnès Callu, Picon « revient alors aux fondamentaux de la Culture et affiche sa divergence avec Malraux pour qui elle ne serait que “l’héritage de la noblesse du monde”. Lui s’inscrit contre cette “Culture des cultures”»15. Pour Malraux, « L’homme n’est pas soumis à son héritage, c’est son héritage qui lui est soumis […]. L’héritage ne se transmet pas, il se conquiert. Mais il se conquiert lentement, imprévisiblement ».16 Si l’héritage ne se transmet pas, il fait donc tout de même l’objet d’une acquisition. La « conquête » évoque chez Malraux la prise de conscience individuelle, le caractère actif de cette acquisition. Il s’agit de « transformer le destin en conscience », c’est-à-dire placer l’individu en position d’acteur dans la construction de sa culture, conjurer les « fatalités biologiques, économiques, sociales, psychologiques » qui le contraignent à la passivité devant l’héritage et entravent son émancipation. En somme, il faut « non pas changer un inventaire en un autre inventaire, mais étendre jusqu’aux limites des connaissances humaines la matière dans laquelle l’homme puise pour devenir davantage un homme, la possibilité infinie des réponses à ces questions vitales.»17
Comment une telle démarche pourrait-elle s’accomplir dans le cadre d’une éducation nationale construite, selon Malraux et Picon, sur la transmission passive d’un héritage refroidi par la raison cartésienne ? Ainsi, l’école a-t-elle toujours ignoré un élément qui est central dans le dialogue malrucien avec l’œuvre d’art. Il s’agit de la dimension « physique », du rapport sensible que l’amateur peut engager avec l’œuvre. Ici se tient l’occasion d’une rupture avec l’éducation artistique et culturelle telle qu’elle se pratique dans les écoles. L’enseignement français a toujours ignoré la part « vivante » de l’art, au sens où l’entend Malraux. La capacité propre à l’art de donner sens au présent vécu et, par conséquent, de contribuer, au même titre que le savoir cartésien, à accroître la liberté et la lucidité. Comme Picon le résume : « Pour participer à la vie, il faut être vivant : on n’enseigne pas à être vivant. […] les universités sont des lieux où l’on enseigne l’image achevée des cultures passées […] le passé enseigné est transmis tout jugé à ceux qui l’enseignent. […] Notre devoir […] est de mettre un terme à l’aliénation de l’individu par rapport à la culture du présent et du passé. »18
L’homme « vivant » est celui qui se montre capable d’interroger les œuvres et non celui qui se contente d’accumuler les connaissances. « Civilisé s’oppose à grossier : cultivé s’oppose d’abord à ignorant, déclare Malraux. Et pourtant, l’homme de connaissances a semblé souvent une caricature de l’homme cultivé. Sans doute celui-ci est-il un homme de livres, d’œuvres d’art – un homme lié à des témoignages particuliers du passé. Mais peu importait qu’il fût l’homme qui connaît ces témoignages, s’il n’était d’abord l’homme qui les aime. La vraie culture commence quand les œuvres ne sont plus des documents : lorsque Shakespeare est présent. »19 Aussi, les maisons de la culture doivent-elles se distinguer absolument des écoles en permettant et en exaltant cette dimension concrète et vivante. Elles doivent être, comme le dit Picon, des « Maisons de l’œuvre » car « c’est cette présence régulatrice, exemplaire de l’œuvre d’art, cette loi qui fait que rien ici ne doit se dérouler dans l’abstrait, mais en présence de la chair et du sang des œuvres, qui distingue nos maisons de la culture de ce qui relève, quant à l’esprit et quant à l’administration, de l’Éducation »20.
La distance de cette vision avec l’éducation nationale est radicale. Il s’agit donc moins de rompre avec la transmission de la connaissance artistique qu’avec la façon dont l’école conçoit celle-ci. De toute évidence, la culture ne peut se passer de la transmission de ces connaissances. Comme Picon le reconnaît, « Nous ne sommes pas seulement des héritiers, des historiens […]. Inversement, aucune culture ne peut naître sur la table rase. »21 Ni table rase ni aliénation au passé, la culture doit donc exprimer la synthèse entre le savoir sur le passé – acquis grâce à la transmission –, et la vie. Et il s’agit ici d’une question majeure car, au fond, hors de cette synthèse entre la vie et le savoir, on conçoit mal comment il serait possible de répondre aux ambitions ontologiques et émancipatrices que Malraux assigne à l’art. Comme il l’affirme dès 1936, l’art doit « donner conscience aux êtres de la grandeur ou de la dignité qu’ils ignorent en eux. […] ce qui compte, c’est que ce fait nouveau est la condition même de la transmission de notre héritage culturel qui, par cette transmission même, change de nature.»22 Vouloir donner conscience de la grandeur et de la dignité, en effet, cela change la nature de la transmission de l’héritage culturel. Nullement renonciation à l’héritage mais bouleversement dans le moyen d’en assurer l’acquisition aux contemporains.


Visées ontologiques et émancipatrices assignées à l’art par Malraux

Ainsi, l’ambition de Malraux vis-à-vis de l’art est immense. Il s’agit rien moins que de substituer l’art à la religion dans la mission ontologique qu’elle a assumée durant des millénaires, jusqu’à sa relégation par la modernité désenchantée. Georges Didi-Huberman montre comment, chez Malraux, cette assignation ontologique de l’art fait aussi écho à son expérience politique et aux profondes déceptions que lui a causé l’inaccomplissement de celle-ci : « Comme si le Malraux de L’Espoir et de La Condition humaine – le Malraux du feu, du front et des bombes – avait fini par chercher dans l’intemporalité des œuvres une réponse aux apories historiques de l’action, à commencer, bien sûr, par l’action politique. Ici se situe, probablement, la division constitutive de toute l’œuvre de Malraux. »23 Une séparation entre, d’une part, l’espoir politique nourrit par Malraux dans des combats qui le plongent pourtant dans une certaine « nausée ontologique » et, d’autre part, l’utopie de l’art qui lui permet de réaliser finalement son ambition existentielle. « Là où l’espoir politique dénotait un désir jamais satisfait, toujours fragile, toujours suspendu au “destin” historique, la jouissance de l’art réalise le moment du désir comblé ; là où la lutte politique était un travail sans fin, là où il fallait se battre sans être jamais sûr de vaincre, la contemplation de l’art consacre le calme règne des chefs d’œuvre.»24 L’art autorise donc une sorte de réconciliation avec le réel quand la politique n’a tenu aucune de ses promesses d’accomplissement. Grâce à l’art, Malraux atteindrait un absolu que la politique lui avait seulement permis d’entrevoir. Dans ce registre, il est même permis de se demander si sa distance avec l’histoire de l’art n’est pas liée à son rejet d’une politique finalement jugée impuissante – politique et histoire étant ici confondues dans une sphère dont la force existentielle lui paraît bien inférieure à celle de l’art.
Dans le parcours de Malraux, l’art et la politique entretiennent une relation dialectique très singulière. D’une certaine façon, c’est l’art qui le mène à la politique, avant que celle-ci ne le renvoie vers l’art, non sans qu’il l’ait mise au service de celui-ci en l’érigeant en territoire ministériel. L’origine de l’engagement de Malraux dans le siècle est indiscutablement liée à l’art. En effet, c’est quand il est poursuivi pour un vol d’antiquités au Cambodge qu’il constate les injustices du colonialisme, puis s’engage dans leur dénonciation. Quarante années plus tard, la politique culturelle sera le moyen de disposer la puissance de l’art au service de l’émancipation. « Malraux s’était éveillé à la conscience politique, écrit Georges Didi-Huberman, dès les années 1920, à travers ses péripéties en Indochine, où sa passion pour l’art – la fameuse affaire des sculptures volées au temple de Banteaï-Srey – s’était trouvée confrontée aux agissements d’une colonialisme ordinaire, c’est-à-dire bureaucratique, corrompu et violent. »25 Ce lien entre l’art et la politique, entre l’esthétique et la Révolution, lui sera d’ailleurs reproché par Trotski qui dira que ses sympathies pour la Révolution chinoise étaient « corrodées par les outrances de l’individualisme et du caprice esthétique ».26 Mais, au contraire, ne faut-il pas considérer que cet éveil à la politique par le truchement de l’art, ouvre les yeux de Malraux sur le désenchantement de la société postmoderne ? Le rapprochement de l’art et de la politique, comme la prise en considération de l’art par la politique, se dessineraient dès cette période, à l’occasion d’une mésaventure, certes, un peu rocambolesque et douteuse, mais où bien des éléments de la geste malrucienne sont déjà réunis, des meilleurs comme des plus contestables.
Au-delà des considérations strictement morales, l’historien doit pouvoir apercevoir dans l’enchaînement des évènements, une dialectique où l’histoire personnelle rejoint la grande histoire, où l’art mène à la politique et où, en retour, est conçue la responsabilité de la politique vis-à-vis de l’art. A cet égard, et au-delà du cas de Malraux, il n’est peut-être pas indifférent de considérer que ce seront en grande partie des fonctionnaires revenus des colonies qui constitueront les premières phalanges du jeune ministère des Affaires culturelles. Cette décolonisation en acte, par le biais d’un transfert des ressources humaines, mérite peut-être de faire l’objet d’une lecture symbolique. Que se passe-t-il dans le passage entre la colonie et la culture ? La reconnaissance du droit des peuples aboutirait-elle à celle de l’importance universelle de l’art ? Un lien consubstantiel semble se tisser ici entre la prise de conscience politique, la prise de conscience de l’importance de l’art comme accès au réel et, par-là, comme source possible du réenchantement de la société postmoderne – non un réenchantement purement mental et moral, mais bien inscrit, grâce à la politique culturelle, dans le champ des responsabilités de l’État de droit.
Pour Malraux, c’est parce que l’art peut formaliser et transmettre des valeurs qu’il doit être soutenu par la République. Il déclare ainsi en 1962 : « si les États créent tour à tour des ministères des Affaires culturelles, c’est que toute civilisation est menacée par la prolifération de son imaginaire, si cet imaginaire n’est pas orienté par des valeurs. »27 Au sommet de ces valeurs, il y a évidemment la recherche de la vérité. Ce que Malraux désigne à Grenoble en 1968, comme « la recherche désintéressée de la connaissance » est, dit-il « assurément une haute valeur ». Et cette valeur est ce qui justifie l’importance qu’il faut accorder à la culture : « nous commençons à comprendre pourquoi la culture joue aujourd’hui un si grand rôle : elle est le domaine de transmission des valeurs. Une civilisation sans valeurs ne serait pas une civilisation »28. À l’aune de cette ambition, comment comprendre la distance marquée par Malraux avec l’éducation et la connaissance artistique, quand il lui aurait suffit de manifester sa réserve avec la façon dont l’éducation et la connaissance sont comprises par la Rue de Grenelle ? Si l’on considère la nature éthique et ontologique qu’il attribue à l’art dans la société, on peut penser que, même dans le système malrucien, le dialogue avec les œuvres ne peut être toujours réduit à la simplicité muette du choc esthétique. La découverte de la signification que les œuvres donnent au monde peut sans doute advenir dans la contemplation silencieuse et le dialogue intérieur. Mais elle doit pouvoir aussi s’articuler à un travail dialectique hors duquel on ne voit guère comment peut se réaliser l’entreprise ontologique, ce dévoilement par l’art d’une vérité singulière sur le monde. Dans ce travail, toutes les dimensions de la conscience doivent pouvoir être mobilisées. Tous les savoirs doivent pouvoir enrichir la mémoire, et la raison la plus éthérée s’accorder avec la vérité des sens la plus incarnée. A ce niveau d’ambition, il ne peut guère y avoir qu’une tension de tout l’être. Comme le dit sévèrement Picon, la culture ne peut relever du « divertissement » mais « exige de l’esprit la plus forte contention ». C’est à cette condition que la culture peut prétendre approcher « le sérieux et la noblesse de l’esprit »29.


L’Éducation nationale est fondée sur le rejet de l’art

Dans cette sphère d’exigences radicales, on comprendra que la distance affichée par Malraux vis-à-vis de l’éducation et des connaissances ne correspond pas avec son aspiration d’installer l’art au cœur de la société. Car une telle ambition peut-elle sérieusement s’envisager en se passant de l’école ? Sans doute, en 1959, l’Éducation nationale est-elle à mille lieux de pouvoir assumer de telles perspectives parce que, tout simplement, elle n’accorde aucune place sérieuse à l’art. La création d’un ministère dédié à la culture aurait dû provoquer une ouverture rue de Grenelle. En toute logique, elle aurait dû permettre un discours nouveau sur l’éducation, non seulement l’éducation artistique mais aussi sur la transmission de la culture en général. La traduction du discours malrucien sur l’art dans le champ éducatif, aurait permis de reconsidérer la place de l’art à l’école, et lui aurait sans doute donné une chance de sortir de sa relégation perpétuelle. Il s’agit ici d’un point central du débat, trop rarement évoqué par les historiens, et pourtant capital pour se figurer la hauteur du mur que devant lequel se trouve placé Malraux. La vérité qu’il doit affronter en 1959 est que l’instruction publique française n’a jamais considéré l’art comme un élément sérieux de la réalité, ni même comme une grille de lecture de la réalité. Bien au contraire, les programmes scolaires ont légitimé et inscrit profondément dans le système éducatif un puissant rejet de l’art. En effet, la IIIe République a fondé l’instruction publique sur une méfiance absolue vis-à-vis d’un domaine considéré comme trop menaçant pour le fragile édifice cartésien sur lequel elle fondait ses meilleurs espoirs. Se revendiquant de la seule « raison », le nouveau régime devait se doter d’un appareil éducatif capable de générer et de diffuser rapidement les lumières. La fragilité de la République naissante explique sans doute son raidissement sur la définition très restrictive donnée à cette rationalité. Rien ne devait créer de confusion avec des savoirs jugés trop contaminés par les sens, la sensibilité et tout ce qui pouvait distraire le dialogue transparent de la raison avec le monde. La volonté de se distinguer de la religion explique aussi largement ce radicalisme. Trop suspect de collusion avec l’irrationnel honni, l’art figurait nécessairement parmi les victimes collatérales de ce partage.
Le sociologue Durkheim devait inspirer ce moment fondateur de la politique scolaire et jouer son rôle dans le rejet de l’art par l’école de la IIIe République. Proche de Louis Liard, l’un des refondateurs du système éducatif, ses théories vont influencer la rédaction des programmes. Dans L’évolution pédagogique en France, il écrit : « une culture exclusivement ou essentiellement esthétique contient en elle-même un germe d’immoralité ou, tout au moins, de moindre moralité. […] En effet, l’art, par définition, se meut dans le domaine de l’irréel, de l’imaginaire. […] Nous ne le goûtons que si nous avons conscience que les événements dont nous sommes les témoins ne sont pas susceptibles d’affecter vraiment des destinées humaines, de faire souffrir des hommes comme nous, dans leur chair ou dans leur âme, que si nous pouvons voir les choses qui nous sont décrites d’un tout autre œil que quand elles se présentent à nous dans la vie réelle. En un mot, nous ne pouvons éprouver pleinement l’impression esthétique qu’à condition de perdre de vue la réalité. »30 Comment mieux exprimer une pensée aussi éloignée de la vision formée par Malraux sur l’importance de l’art dans la vie ? Pour un contraste saisissant, il faut citer un extrait de La vérité et les mythes de Gaëtan Picon : « L’Art n’éloigne pas l’homme de sa vie, il l’y engage, mais en le libérant d’elle, de telle sorte qu’il puisse la vouloir sans se trahir. L’art n’est pas un divertissement, un jeu de la connaissance ou de l’expression : il se nourrit de la part désirante et profonde de l’homme, de son angoisse, de son humiliation, de son espoir. L’Art juge la vie qui est son unique objet. »31 Pourtant, la vision durkheimienne va s’imposer durablement à l’école. C’est encore Gaëtan Picon qui a les mots les plus justes pour dénoncer l’autisme structurel du système. Dans le célèbre discours de Béthune en 1960, il parle de l’université mais son propos peut tout aussi bien concerner l’école : « L’Université française a formé un système rigoureux qu’elle a maintenu des débuts de la Troisième République aux années récentes où elle commence seulement à se remettre en question. Dans ce système […] l’art n’a occupé qu’une place dérisoire. C’est que le rationalisme laïc du XIXe siècle, qui a fondé l’édifice universitaire, a remplacé la révélation religieuse par l’universalité et la vérité démontrable. D’où le malaise, le recul devant l’œuvre d’art, qui ne peut ni se prouver, ni se généraliser. »32
Il faudra donc attendre 1971 pour l’art fasse une entrée de plein droit dans la scolarité obligatoire, avec les arts plastiques et la musique. Mais il ne s’agit que d’un compromis tardif et consenti dans les soubresauts de Mai 68. C’est avec un couteau sous la gorge que l’Éducation nationale fait cette maigre concession qui ne porte d’ailleurs que sur l’enseignement de la pratique artistique. Celui-ci ne menace donc nullement la domination des matières non-artistiques car il ne les défie pas sur le terrain du discours théorique et historique, le seul qui compte vraiment rue de Grenelle. Les choses auraient sans doute été très différentes si Malraux avait pu assumer un rôle dans le débat éducatif. Il aurait pu valoriser les lumières singulières que génère l’approche sensible et vivante de l’œuvre. Il aurait pu réconcilier l’éveil de la sensibilité esthétique avec l’acquisition d’une véritable culture artistique fondée sur le goût, l’inclination, la curiosité personnelle. De la sorte, la sensibilité et les connaissances, n’auraient pas été opposées comme elles le furent durant des décennies. Ce débat stérile aurait été épargné à plusieurs générations d’élèves. Faute de quoi l’école a pu continuer de s’affranchir de toute pédagogie sensible, continuant de consolider un modèle cartésien ravageur pour la sensibilité et l’imaginaire. Un tel constat est d’ailleurs plus vérifié aujourd’hui que jamais : les sciences ne sont-elles pas toujours considérées comme la seule voie de l’excellence scolaire, y compris, et ce n’est pas le moindre paradoxe, pour les élèves qui se destinent à la voie littéraire ? Dans ce tableau, les arts demeurent absolument méprisés. C’est sans doute sur ce point qu’il faut évoquer le grand rendez-vous manqué avec Malraux. L’impossibilité de réformer l’éducation artistique est d’autant plus regrettable qu’elle constituait, au fond le couronnement du projet malrucien, comme le prouve sa proposition de réforme éducative exposée devant l’Assemblée nationale en 1976. Le Miroir des Limbes ne situe-t-il pas dès 1945 l’intérêt de Malraux pour l’éducation qu’il présente comme son « dada ». Cette impasse devait conduire les administrations de l’Éducation et de la Culture, à quasiment s’ignorer durant plusieurs décennies. Bien sûr, un tel évitement a pesé lourd dans la difficulté d’accomplir les ambitions de la démocratisation culturelle.

Le mur bordant la rue de Grenelle se révéla donc trop élevé. Évoquant l’« échec » de Gaëtan Picon avec son départ brutal du ministère, Agnès Callu écrit : « Sur ce front-là, Gaëtan Picon s’est trompé car il a fait du Gaëtan Picon. Sur les contenus d’abord, en confiance, Picon a misé sur “l’élitisme culturel pour tous” lorsque, au tournant de 1965, Malraux, pour les raisons personnelles et stratégiques que l’on sait, a changé définitivement, enterré presque les frémissantes envies de novations pourtant partagées avec Picon. »33 Mais cet échec n’est-il pas partagé avec Malraux si l’on songe à cette impossibilité de faire aboutir l’« élitisme culturel pour tous » dont l’un et l’autre avaient rêvés ? Le problème est peut-être aussi que Malraux et Picon ont « fait » du Malraux et du Picon. Si légitime fut-elle, la distinction qu’ils ont martelée à plaisir entre culture et éducation s’est perdue dans un luxe de subtilités sémantiques inopérantes et même contre-productives, dès lors qu’elles étaient transférées dans le champ politique. Pourquoi n’ont-ils pas cherché à articuler leur discours sur la « présence » des œuvres, avec celui sur la « conquête » de l’« héritage » ? La volonté de rupture avec l’orientation volontiers passive de l’éducation, nécessitait-elle le renoncement aux connaissances ? L’acquisition d’une véritable culture artistique n’avait pourtant rien d’un luxe chez des hommes qu’il fallait rendre, disait Malraux, « moins esclaves » des « machines du rêve ». Car peut-on réfléchir seulement avec des émotions ? Et peut-on s’émanciper réellement en dehors d’une réflexion consolidée par les connaissances ? La question mérite d’être posée aujourd’hui, quand l’industrie culturelle de masse use comme jamais des moteurs émotionnels de la libido et de la violence pour vampiriser la sensibilité des publics et leur éviter toute réflexion qui ralentirait l’impulsion d’achat. Malraux n’a pourtant jamais cessé de dénoncer ces deux sources d’aliénation, dont l’efficacité s’accroît redoutablement, et plus que jamais, si elles ne sont pas passées par le filtre de l’expérience et du savoir.
Eux-mêmes auteurs prolifiques et détenteurs de deux des plus belles bibliothèques de Paris, comment Malraux et Picon ont-ils pu tranquillement défendre, pour leurs contemporains, une telle hémiplégie entre la « vie » par les œuvres, et le savoir sur celles-ci ? En abandonnant le terrain de la connaissance à l’Éducation nationale, ces deux érudits ont abandonné à leur meilleur adversaire politique, un levier pourtant essentiel au succès de leur projet. Ils ont tenus à distance la formidable source de réenchantement de la modernité que constituait l’éducation artistique. Non seulement, ils ont fait l’impasse sur un territoire qu’ils pensaient ne pas pouvoir contrôler, mais, plus gravement, ils ont appliqué une politique de terres brûlées en consolidant conceptuellement et, même, en essentialisant le rejet, pourtant circonstanciel, de l’éducation. Quand il fallait s’employer à rompre avec l’Éducation nationale, avec ses méthodes et son orientation « anti-artistique », Malraux a préféré le discours « anti-pédagogique ». Mais sa stigmatisation de l’éducation en soi a créé un immense malentendu. Pourtant, rue de Valois, ne disposait-il pas de tous les moyens de mettre un terme à l’hégémonie exercée par l’Éducation nationale sur un espace mental et politique qu’elle verrouillait depuis si longtemps ? La question est d’autant plus pertinente que, de toute évidence, cet espace constituait l’un des territoires privilégiés de la démocratisation culturelle.
Quarante années seront nécessaires pour que ce territoire abandonné soit finalement reconquis de haute lutte et qu’en 2007, l’éducation artistique et culturelle devienne une mission officielle du Ministère de la Culture. Il s’agissait d’une proposition formulée par Jacques Rigaud dans son rapport de 1997 sur la refondation de la politique culturelle. Cette proposition advenait après une longue série de dispositifs qui avaient tenté le rapprochement du monde scolaire et du monde culturel, spécialement grâce à Jack Lang qui, dès 1981, s’en était montré un vif partisan. Du côté de l’Éducation nationale, le temps perdu n’est pas moindre. C’est seulement en 2000 que le Plan « Arts et culture », signé par le même Jack Lang, alors ministre de l’Éducation nationale, et Catherine Tasca, ministre de la Culture, manifestent un changement de cap vis-à-vis de l’éducation artistique et culturelle. Malheureusement, faute de moyens à la hauteur des ambitions affichées, cette avancée devait rester très symbolique. Plus tard, en 2008, la création d’un enseignement généralisé d’histoire des arts, puis la mise en œuvre du parcours d’éducation artistique et culturelle en 2013, représentent des étapes importantes de cette évolution. Telle qu’elle a été conçue, l’histoire des arts correspond d’ailleurs assez bien à la position de Malraux sur le contact direct avec l’art, dans la mesure où cet enseignement est entièrement fondé sur la rencontre physique et sensible des élèves avec les œuvres. Les connaissances sont articulées avec les goûts et les sensations suscitées par la rencontre et le dialogue avec les œuvres. Mieux encore, la transversalité de cet enseignement diffuse une pédagogie de la sensibilité artistique, dans l’enseignement de toutes les disciplines, y compris les sciences. A certains égards, l’histoire des arts apparaît comme donc un véritable laboratoire malrucien au cœur de l’Éducation nationale. Cette innovation rencontre d’ailleurs un grand succès auprès des professeurs et des élèves qui voient dans une telle proposition la possibilité de décloisonner les disciplines, d’insuffler l’art dans tous les étages de la connaissance, et de faire des émotions artistiques un moteur incomparable pour l’accès à tous les savoirs, dans une démarche capable d’articuler la plus extrême sensibilité avec l’acquisition des connaissances les plus austères.

***

Malraux a donc renoncé à agir dans le champ scolaire. Sans doute le respect de son périmètre ministériel lui enjoignait-il la prudence. Non seulement, il s’est interdit d’investir ce territoire, mais il a préféré ériger ce renoncement en choix délibéré, quitte à ne pas être compris. Il a préféré déployer une dialectique sans doute exaltante, mais mal perçue par le monde politico-administratif. Sans doute pour cette raison, son discours s’est révélé contre-productif au regard des ambitions affichées par le nouveau ministère. Une certaine fascination pour un verbe brillant mais toujours plus difficile à faire résonner avec l’inscription dans la réalité administrative, a contribué à isoler la Rue de Valois quand il aurait fallu valoriser la transversalité de sa mission sociétale vis-à-vis de l’art. Placer la culture au cœur de la vie supposait de la situer aussi au cœur de l’action publique, en dépassant les frontières ministérielles et administratives. Dans son rapport sur la refondation de la politique culturelle en 1997, Jacques Rigaud évoque la nécessité de faire de la politique culturelle moins un « secteur » qu’une « dimension » de l’État. À tout le moins est-elle assurément une dimension de l’éducation. L’ignorance de cette nécessité a causé de l’un des grands rendez-vous manqué de Malraux. En 1959, le moment était pourtant venu de rompre avec la relégation de l’art par l’Éducation nationale, avec la vision étouffante et figée des œuvres. Le nouveau ministère de la Culture constituait un formidable véhicule pour faire progresser, au cœur de l’État, un discours neuf sur la transmission de l’art, discours qui aurait si bien vibré avec la quête malrucienne. Cette prise de distance de Malraux avec l’Éducation nationale devait avoir des effets redoutables, puisqu’elle a été perçue comme une dévalorisation de l’éducation artistique. Erigée en une étrange « théorie », ce rejet a été naturellement mis au débit de Malraux et volontiers caricaturée, notamment par Marc Fumaroli, qui, dans son État culturel, dresse le portrait douteux d’un Malraux ennemi de tout savoir.
Quoi qu’il en soit, par-delà les vicissitudes, cette conception de la transmission que l’on peut toutefois déduire du discours malrucien, a fini par s’imposer à l’école. Généralisé en 2008, l’enseignement de l’histoire des arts privilégie l’émotion suscitée par le contact direct avec les œuvres, comme moteur de l’acquisition des savoirs. De son côté, le ministère de la Culture est également réconcilié avec l’éducation artistique et culturelle dont il a fait une priorité. Nous assistons donc à un changement historique majeur. Il faudrait qu’il s’accompagne d’une modification des représentations sur le rôle de Malraux vis-à-vis de l’éducation. Jusqu’ici, ces évolutions se sont réclamées d’une rupture avec le fondateur du ministère des Affaires culturelles. Au contraire, il semblerait légitime que les progrès futurs s’accomplissent en ne craignant plus d’affirmer leur fidélité à Malraux. Il faudrait désormais faire le départ entre les excès circonstanciels de ses discours et la réalité d’un attachement à des formes audacieuses de transmission, capables de contribuer à son ambition de placer la culture placée au cœur de la société.
L’une de ses dernières réformes vient ainsi donner tout son sens aux espérances formées par Malraux, tant elle est emblématique de la profonde complémentarité dans laquelle il n’a cessé d’inscrire la création artistique et l’élaboration des connaissances sur l’art. Il s’agit de la réforme, en 1971, de l’Académie de France à Rome. Sur le conseil de Chastel, Malraux ouvre la Villa Médicis aux chercheurs et, en particulier aux historiens de l’art. Ainsi, dans ce lieu réservé depuis l’origine aux artistes, Malraux introduit ceux dont la vocation est de générer et de transmettre un savoir sur l’art. Grâce à cette réforme, l’Académie de France à Rome devint l’une des rares institutions à réunir, sur le même plan, des artistes et des chercheurs : les uns et les autres y sont intégrés dans une unique communauté de valeurs et de mission. L’art et la connaissance de l’art, l’artiste et le chercheur, marchant d’un seul pas dans ce lieu intemporel, entièrement dédié à l’art : une telle réforme incarne singulièrement le message que nous transmet un homme tout entier dédié à l’art, dans toutes ses dimensions et toutes ses exigences.


Notes
1 Discours de Malraux au Sénat, le 8 décembre 1959.
2 Au sens « biblique », aimer et connaître ne sont-ils d’ailleurs pas la même chose ?
3 « Débats », Les affaires culturelles du temps d’André Malraux (1959-1969), Comité d’histoire du ministère de la Culture, Paris, La Documentation française, 1996, p.177.
4 Une Charte rassemble toutes les composantes – laïque et catholique – 50 organisations : défense des libertés démocratiques et proposition de collaboration. (Deviendra le CNAJEP, le 27 mai 1968.)
55 Robert Brichet, « “Éducation populaire” ou “Action culturelle”, un faux dilemme. », Les affaires culturelles du temps d’André Malraux (1959-1969), op. cit., p.184.
6 Ibid., p.185.
7 Première conférence donnée par Malraux, ministre des Affaires culturelles, le 9 avril 1959, au sujet des théâtres nationaux.
8 Il l’évoque dans Le Miroir des Limbes I, Antimémoires, Paris, Gallimard, coll. “Folio”, 2010 (1972, 1re éd.), p.110.
9 Audition de André Malraux par la commission spéciale chargée d’examiner des propositions de loi relatives aux libertés et aux droits fondamentaux 12 mai 1976.
10 « Gaëtan Picon, écrit Agnès Callu dans sa thèse, qui, depuis 1937, pense le double concept Culture et Connaissance est “dans son continent” pour, en philosophe, édifier les sédimentations de “l’Action culturelle” dont les chapitres de prologue, précisément, ont déjà été débattus dans l’embrasement des discussions visionnaires avec Malraux à Beyrouth en 1952. » in Gaëtan Picon (1915-1976). Esthétique et culture, Paris, Honoré Champion, 2011, p.398. Il faut rendre un hommage particulier à Agnès Callu pour l’immense travail de découverte et d’analyse accompli sur ces questions, et auquel cet article doit beaucoup.
11 André Malraux, « Occidentaux, quelles valeurs défendez-vous ? », allocution prononcée le 30 mai 1952 au cours de la séance de clôture du congrès “Pour la liberté de la culture”, La politique, la culture, Paris, Gallimard, coll. “Folio/essai”, 1996, pp.217-218.
12 Gaëtan Picon, « La culture et l’État », conférence prononcée à Béthune le 19 janvier 1960, Les affaires culturelles du temps d’André Malraux (1959-1969), op. cit., p.347.
13 Gaëtan Picon, conférence prononcée à Amiens, 16 février 1966, Les affaires culturelles du temps d’André Malraux (1959-1969), op. cit.,p.357.
14 Gaëtan Picon, « La culture et l’État », loc. cit. (je souligne).
15 Agnès Callu, Gaëtan Picon (1915-1976). Esthétique et culture, op. cit., p.406.
16 Discours prononcé par André Malraux à Londres le 21 juin 1936 au Secrétariat général élargi de l’Association des écrivains pour la défense de la culture. Il a été publié dans la revue Commune, septembre 1936, pp.1-4, sous le titre « De l’héritage culturel ». Il a été repris dans André Malraux, La politique, la culture, Paris, Gallimard, coll. “Folio/essai”, 1996, p.142.
17 Ibid.
18 Gaëtan Picon, « La culture et l’État », loc. cit., pp.346-353.
19 André Malraux, « Allocution prononcée à New York le 15 mai 1962 », La politique, la culture, Paris, Gallimard, coll. “Folio/essai”, 1996, p.288.
20 Gaëtan Picon, conférence prononcée à Amiens, loc. cit., p.356.
21 Gaëtan Picon, « La culture et l’État », loc. cit.
22 Discours prononcé par André Malraux à Londres le 21 juin 1936, in La politique, la culture, op. cit., p.136.
23 Didi-Huberman Georges, L’album de l’art à l’époque du « Musée imaginaire », Paris, Hazan/Louvre éditions, 2013, p.136.
24 Ibid., p.141.
25 Ibid.
26 Léon Trotski, « Appendice I. La Révolution étranglée » (1931), La Révolution permanente (1928-1931), trad. Anonyme, Paris, Les Éditions de Minuit, 1963, pp. 264-273, cité par Didi-Huberman Georges, L’album de l’art à l’époque du « Musée imaginaire », op. cit., p.141.
27 André Malraux, « Allocution prononcée à New York le 15 mais 1962 », La politique, la culture, op. cit., p.290.
28 André Malraux, « Inauguration de la maison de la culture de Grenoble, 13 février 1968, Les affaires culturelles du temps d’André Malraux (1959-1969), op. cit., pp.312-315.
29 Gaëtan Picon, « La culture et l’État », loc. cit., p.347 (déjà cité).
30 Durkheim Émile, L’évolution pédagogique en France, Paris, Alcan, 1938, 2e partie, pp.30-31.
31 Gaëtan Picon, La vérité et les mythes. Entretiens et essais, Paris, Gallimard, coll. “Le Mercure de France”, 1979, p.259
32 Gaëtan Picon, « La culture de l’État », loc. cit., pp.358-359.
33 Agnès Callu, « Gaëtan Picon, ami conseiller d’André Malraux », Argan et Chastel, l’historien de l’art, savant et politique. Le rôle des historiens de l’art dans les politiques culturelles françaises et italiennes, actes du colloque des 16 et 17 mars 2012 à l’Académie de France à Rome et à l’Accademia nazionale dei Lincei, codirigés avec Claudio Gamba et Annick Lemoine, Paris, Mare et Martin, 2014, p.98.

 


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