L’enseignement du projet à UP8 (1969-1978)

Par Antoine Perron,
Architecte DE-HMONP, DPEA « Recherches en architecture »

 

D’UP6 à UP8

En décembre 1968, le décret Malraux prévoit la création de cinq unités pédagogiques (UP) pour la Région parisienne, mais un sixième groupe se constitue dès janvier 1969 sous la pression d’enseignants et d’étudiants contestataires qui réclament le rattachement à l’Université. Installée sur le site des Beaux-Arts, l’UP n° 6 réunit environ un millier d’élèves. On y trouve Bernard Huet, les anciens de l’Atelier collégial 1 et d’autres futurs fondateurs d’UP8.

L’explication de la scission d’UP6, dont résulte la création d’UP8, est un sujet délicat. Les querelles idéologiques et personnelles semblent avoir laissé des rancœurs des deux côtés. On ne peut que rapporter les propos assez unanimes des fondateurs d’UP8, sans pour autant garantir leur objectivité. Ceux-ci voyaient UP6 comme « un grand bordel gauchiste », « en grève permanente » et « refusant catégoriquement d’enseigner le projet d’architecture », tandis que le groupe autour de Huet était considéré par UP6 comme « pédagogue » et « réformiste ». La différence de radicalité politique est donc indéniablement à la base de cette scission. À UP6 en effet, de nombreux enseignants appartiennent à des groupuscules d’extrême-gauche révolutionnaires. Les premières années, UP6 se montre extrêmement critique envers le rôle et le statut des architectes et envers la discipline architecturale elle-même. Elle encourage l’implication des habitants, l’action directe et le soutien aux luttes urbaines. Huet et ses camarades sont également critiques des architectes, en tant que profession, mais ne veulent pas pour autant la fin de la discipline et du projet architectural. Autre point de divergence avec UP6, UP8 a toujours été favorable à une sélection des étudiants, et ce en dépit du fait que Huet avait plaidé pour la suppression du concours d’admission. D’abord parce qu’elle veut conserver un fort taux d’encadrement, mais aussi parce qu’elle considère qu’au-delà d’une certaine « masse critique », la collégialité et l’autogestion laissent place à des systèmes bureaucratiques.

Huet va donc constituer une équipe d’enseignants pluridisciplinaire, réunissant les anciens de l’Atelier collégial 1 tout juste diplômés (François Laisney, Jean-Patrick Fortin, Olivier Dufau, Serge Santelli, Nicole Eleb), ainsi que d’autres jeunes architectes (Jacques Fredet, Claude Vié, Georges Maurios), des sociologues (Henri Raymond, Claude Bauhain), des plasticiens et un démographe (Hervé Le Bras).

Une dizaine d’enseignants responsables et une cinquantaine d’étudiants : les conditions sont réunies pour créer une nouvelle UP. L’administration valide sa création et le directeur des Beaux-Arts lui trouve des locaux au 10 rue de Viarmes, dans les pavillons 1 et 2 des Halles abritant encore les stocks de nourriture de l’Assistance publique de Paris. UP8 est alors voisine de l’UERE (Unité d’enseignement et de recherche sur l’environnement), une sorte d’héritière de l’HFG d’Ulm. Cette unité ne durera que deux ans, de 1969 à 1971. Lors de sa dissolution, les enseignants pourront choisir de d’intégrer l’École nationale supérieure des arts décoratifs ou une unité pédagogique. Roger-Henri Guerrand, Albert Flocon, Pierre Lepetit, Carlos Caceres, Carlos Carnero, Marcel Fiorini et Marcel Bouqueton rejoindront UP8 et s’occuperont du pôle de communication visuelle.

Continuation de l’Atelier collégial 1

Dans un premier temps, la pédagogie du projet à UP8 reprend la plupart des principes fondamentaux mis en place à l’Atelier collégial[1]. D’abord, la collégialité de l’enseignement. Malgré son hétérogénéité, le corps enseignant forme un groupe soudé. Chaque été, il se réunit en séminaire au bord de la mer pour définir le programme pédagogique de l’année suivante. Pour éviter que la pédagogie d’un enseignant ne se fige ou ne domine celle des autres, les enseignants doivent changer de studio et de niveau chaque année et, réciproquement, les étudiants doivent changer d’enseignant à chaque semestre. L’école veille ainsi à ce que la répartition entre les différents studios reste équilibrée.

Les étudiants jouent également un rôle de premier plan dans la définition de la pédagogie. À peine moins âgés que la plupart des enseignants et des assistants, qu’ils tutoient, les étudiants sont présents et actifs dans les différentes instances de décision de l’UP. Ils exigent et obtiennent la création de cours qui leur font défaut (un cours d’économie en 1971) et ils vont jusqu’à faire exclure un enseignant dont ils critiquent la pédagogie et à qui ils reprochent d’avoir fait travailler des étudiants sur ses propres projets d’agence. Les étudiants sont libres de s’associer en groupes non limités en nombre, y compris pour le diplôme et le mémoire, dont ils peuvent eux-mêmes composer le jury. Les comptes rendus des séances de travail de ces groupes prouvent la rigueur et l’efficacité de cette modalité pédagogique, vue comme une alternative aux relations tutoriales et magistrales de l’enseignement traditionnel.

En outre, UP8 poursuit l’effort intellectuel entamé à l’Atelier collégial. Les étudiants qui ont pu comparer l’enseignement des Beaux-Arts ou des autres UP avec celui d’UP8 témoignent tous d’un niveau d’exigence supérieur à UP8. Traduction d’ouvrages étrangers, exposés sur des publications contemporaines : à chaque séance de studio ont lieu des débats et des réflexions collectives. Les étudiants doivent justifier tous les partis pris de leurs projets par leurs objectifs, l’adjectif « formaliste » étant alors la pire des critiques. En dernière année, ils doivent rédiger un ou plusieurs mémoires de niveau universitaire, pouvant servir de support au projet de diplôme.

L’engagement critique, dans le but de conscientiser les étudiants, est tout autant présent. Il transparaît partout : dans les objectifs que donnent les enseignants à leur pédagogie, dans les analyses urbaines et dans les programmes des projets proposés aux étudiants (jamais de programme privé, uniquement du logement social, des équipements ou des espaces publics).

La recherche d’une architecture urbaine continue à nourrir la pédagogie d’UP8. Après les ouvrages de Gordon Cullen[2] et Kevin Lynch[3], de nouvelles publications italiennes viennent enrichir le corpus de références théoriques. Progressivement, la notion de « type architectural » et la méthode d’analyse typo-morphologique se précisent. Les projets de diplôme, qui portent souvent sur le renouvellement de quartiers, montrent comment cette méthode d’analyse permet d’embrayer sur le projet. L’influence de la sociologie de l’habitat est particulièrement visible dans les plans des logements, ordonnés selon des « axes sémantiques » (propre/sale, public/privé) qui coïncident avec les catégories développées par Louis Kahn (espace servi/espace servant)[4]. La pédagogie de l’architecture urbaine a principalement recours au travail en maquette. Les étudiants d’un studio réalisent collectivement une grande maquette en carton gris, très détaillée, dans laquelle chaque étudiant insère ensuite son projet individuel.

L’influence kahnienne est toujours manifeste dans la pédagogie, par exemple dans l’usage de maquettes en plastiline, matériau conseillé par Kahn car ne possédant aucune forme a priori. Posé sur un plan du contexte urbain, ces petites maquettes malléables permettaient de définir un « épannelage symbolique ». D’anciens camarades de Huet à Philadelphie rejoignent UP8 : le Belge Willy Serneels et le Turc Ahmet Gülgönen, tandis que Jacques Fredet et Serge Santelli, après avoir participé à la mise en place de l’école, partent chez Kahn grâce à la bourse Harkness.

La pédagogie d’UP8 reprend également le basic design, cette réinterprétation américaine du cours préparatoire du Bauhaus. À UP8, ce sont les plasticiens venus de l’UERE qui s’en chargent, notamment Albert Flocon, lui-même ancien élève du Bauhaus. Le basic design regroupe des exercices très variés : expérimentations graphiques portant sur les relations plein/vide, pliages de papier, combinaisons de volumes élémentaires, manipulations et assemblages de matériaux de récupération, etc.

Enfin, la méthodologie de projet, déjà présente à l’Atelier collégial, s’affirme et se perfectionne. Après une première période d’exploration et de recherche, marquée par la traduction des écrits américains, les enseignants d’UP8 arrivent à une synthèse de cette approche méthodique et de l’approche kahnienne. Cette synthèse prend la forme d’un diagramme que l’on retrouve recopié dans plusieurs cahiers. Les étudiants analysent successivement le client (ses objectifs explicites et implicites), le programme, le terrain et son contexte, puis les usagers (leurs activités, leur hiérarchie, etc.). À la suite de ces analyses, ils établissent une liste des futures activités, qu’ils ordonnent dans des matrices afin de vérifier leur compatibilité, puis ils mettent au point un organigramme fonctionnel et un principe spatial – à rapprocher du concept kahnien de form. La relation dialectique entre ces deux schémas topologiques doit aboutir à la production du projet : le design.

Cet effort méthodique considérable peut paraître laborieux, mais il était néanmoins pertinent à une époque où les décrets sur l’ingénierie n’avaient pas encore privé les architectes de la mise au point des programmes. Selon Jean-Patrick Fortin, l’approche méthodologique témoigne aussi de l’engagement politique d’UP8. En effet, les design methods ne font pas appel à la préculture de l’étudiant et réduisent le risque que la pédagogie ne sélectionne que les plus cultivés et ne devienne qu’une simple reproduction de classe.

Critique de la progressivité et de la méthodologie

Jusqu’en 1973, les studios de projet ne commencent véritablement qu’au deuxième cycle, c’est-à-dire à partir de la troisième ou quatrième année d’étude. En première et deuxième année, les étudiants se consacrent principalement aux exercices de basic design, puis à « l’Initiation à l’espace architectural », puis aux studios d’analyse, à ceux de méthodologie et à ceux de « mise en forme ». Rapidement, Huet se montre insatisfait des résultats. A posteriori, les autres enseignants confirment que la méthodologie était « une voie de garage ». Les étudiants étaient paralysés par la rigidité de la démarche et n’acquéraient pas un niveau de dessin suffisant. Quant au basic design, il était beaucoup trop abstrait. Arrivés dans les dernières années, les étudiants qui n’avaient pas acquis les bases de la composition et du dessin à l’École des beaux-arts produisaient des projets maladroits, voire médiocres.

Fig. 1 : « Des toilettes pour enfants sur une aire d’autoroute », un des exercices d’architecture mis en place par Bernard Huet à UP8 en 1974. Archives J.-C. Lointier.

Huet décide donc de réintroduire le projet dès la première année, sous la forme de petits « exercices d’architecture » qu’il encadre lui-même. Dépourvus de contexte réel, ces exercices doivent permettre aux étudiants d’acquérir les bases du dessin géométral et des systèmes constructifs traditionnels (mur en maçonnerie, couverture, réseaux, charpente bois, etc.). Les sujets sont modestes, voire triviaux et semblent parodier ceux donnés aux Beaux-Arts : un poulailler industriel, un poste de comptage basse tension, un château d’eau, un abribus, un stand d’exposition, etc.[5] (fig. 1). Ces exercices donneront des résultats bien plus satisfaisants que les méthodes progressives utilisées jusqu’alors. La représentation minutieuse des appareils de brique, au Graphos et sur papier Fidelis, ne tolérait aucune imprécision et fera fuir plus d’un élève de première année. Mais cette exigence d’exécution parfaite sera défendue par Huet. Selon lui, des critères d’évaluation et de sélection purement techniques sont bien plus rationnels et objectifs que l’enseignement post-soixante-huitard, en apparence non sélectif, mais en réalité très élitiste, puisqu’il reposait sur « l’agilité intellectuelle » des étudiants et leur capacité « à capter les brises subtiles de la dernière rhétorique à la mode[6] ». S’ajoutant au petit exercice de projet, la deuxième méthode d’initiation à l’architecture instaurée par Huet au milieu des années 1970 sera l’analyse et la copie d’édifices existants. Choisies pour leurs formes simples et leurs vertus didactiques, les œuvres de Ledoux et de Le Corbusier feront de bons sujets.

Tout comme les méthodes pédagogiques, les formes du rendu évoluent elles aussi fortement au cours des années 1970. De l’axonométrie filaire obligatoire – considérée comme impersonnelle donc objective –, on revient à la perspective, qui incarne le point de vue de l’usager. Du dessin linéaire en noir et blanc strict, sans ombre ni texture, on redécouvre les plaisirs de l’aquarelle et du crayon de couleur.

Retour au petit exercice non situé et non argumenté, à la copie d’édifices du passé et à une certaine tradition du beau dessin : on voit bien comment UP8 finit par réhabiliter certains aspects de l’héritage pédagogique des Beaux-Arts. Cette remise en valeur de l’exercice de projet et du dessin s’accompagne d’un renforcement de la discipline architecturale dans les emplois du temps, au détriment de la grande pluridisciplinarité des débuts, qui incluait des cours de mathématiques, de géographie, d’écologie, d’économie, de psycho-sociologie, etc. L’histoire de l’architecture, enseignée par Guerrand, Fortin, Huet, Pierre Saddy, David Bigelman et Brian Taylor, est vue comme le moyen privilégié pour nourrir la culture architecturale des étudiants. Elle domine donc rapidement les autres disciplines et envahit même certains studios de projet.

La création des groupes

Dans l’éditorial « L’eau qui dort » de L’Architecture d’aujourd’hui de janvier 1976[7], Huet constate déjà la fin de l’enthousiasme, le découragement des enseignants et l’installation progressive d’une certaine routine pédagogique. À UP8, l’ambiance semble s’assombrir. Les complots, les exclusions et les règlements de compte ad hominem se multiplient. Les différends idéologiques ou politiques, les histoires amoureuses, la compétition pour les postes d’enseignement et les commandes publiques : tous ces facteurs de conflit fissurent peu à peu l’unité du corps enseignant. Comme à l’École des beaux-arts dix ans auparavant, on décide alors de créer des groupes autonomes, capables d’enseigner le projet et quelques disciplines annexes.

Le groupe de Huet, Santelli et Bigelman s’intitule TH (Théorie et histoire) et met l’accent sur ces deux disciplines. Son enseignement du projet est marqué par les méthodes italiennes comme la typo-morphologie. Dans le studio « la Ville analogue », les étudiants développent un certain éclectisme postmoderne, saturé de références à l’histoire de l’architecture[8]. Le groupe d’enseignants participe à de nombreux concours publics de l’époque sous le nom TAU (Théorie Architecture Urbanisme).

Le groupe formé par Fredet, Dufau et Lepetit s’appelle les Gloutons. D’orientation « anarcho-situationniste[9] », il critique la division du travail dans la production contemporaine et s’efforce d’apprendre aux élèves la rigueur des techniques constructives traditionnelles et la maîtrise du dessin. Ses enseignants refusent la sémiologie (discipline « policière ») et rejettent la notion de « type architectural » et celle, importée par les sociologues, de « modèle culturel » qui, selon eux, figent la société dans l’ordre existant.

Claude Vié et Édith Girard, proches du Parti communiste français, forment un groupe tourné vers la production en masse de logements sociaux.

Enfin, Laisney, Fortin, Eleb, Serneels et Gülgönen constituent un dernier groupe, plus modéré, qualifié d’« humaniste » par les étudiants et surnommé « le Marais » par les autres enseignants. Ce groupe, qui changera souvent de nom, poursuit l’approche kahnienne et contextuelle des débuts d’UP8.

Certains enseignants restent non alignés, comme Saddy, Paul Bossard, Bernard Kohn ou Bernard Paurd. UP8 tentera également de mettre en place un système de visiting critics, permettant d’inviter des professeurs, parfois étrangers, pour des durées variables. José Oubrerie, Ricardo Porro et Helmut Richter viendront ainsi enseigner quelques années.

Création du groupe UNO et bipolarisation

En 1978, l’arrivée d’Henri Ciriani, suivi par ses élèves d’UP7 qui ne veulent le quitter, bouleverse complètement UP8. Ciriani refuse de se soumettre à la règle du nombre maximal d’étudiants par studio. Il accuse UP8 de mener une sélection élitiste et prétend pouvoir enseigner à un très grand nombre d’étudiants en ayant recours à des formes d’enseignement mutuel. Il fonde le groupe UNO avec Fortin, Girard et Vié et y développe un enseignement assez sophistiqué, sur lequel plusieurs recherches ont été menées ou sont en cours. Les fondateurs d’UP8 accusent Ciriani d’employer des méthodes militaires (il fait l’appel, grande nouveauté à l’époque), d’endoctriner ses élèves et de mépriser l’effort intellectuel soutenu à UP8. La vie de l’école va donc se diviser en deux pôles jusqu’aux années 2000 environ. Parallèlement à cette rivalité interne, les réformes successives de l’administration normaliseront toujours davantage les expériences pédagogiques de l’après-68.

Une pédagogie critique

Si Bernard Huet a toujours défendu l’autonomie de la discipline architecturale et de son enseignement face aux tentatives de les réduire ou de les soumettre à des déterminismes politiques, économiques, techniques ou sociologiques, cela ne signifie pas pour autant leur abstraction complète par rapport aux conditions de production. Les projets d’UP8 s’inscrivent donc bien au sein de ces conditions, mais de manière critique.

Cette dimension critique trouve sa meilleure expression dans l’exercice du « contre-projet » à l’occasion de concours publics, qui permet d’aborder différents sujets d’actualité.

L’un des sujets privilégiés des contre-projets d’UP8 est sans doute celui de la rénovation urbaine, révélant l’engagement politique de l’école. Huet, rappelons-le, était un grand admirateur de l’action de Maurice Culot et ses étudiants auprès des luttes urbaines de Bruxelles. La lecture de l’ouvrage d’Henri Coing Rénovation urbaine et changement social[10] sera quasiment obligatoire à UP8 et marquera fortement les premiers étudiants, qui feront presque tous au moins un projet de réhabilitation alternative, douce et attentive au contexte, inspiré de la méthode de Pier Luigi Cervellati à Bologne (fig. 2).

Fig. 2 : À gauche et au centre : diplôme collectif sur l’îlot 11 du 20e arr. à Paris, 1974. Les nouveaux édifices viennent consolider l’existant, et non le remplacer. Archives C. Bosredon. À droite : diplôme collectif sur le quartier Brindeau, au Havre, 1975. L’architecture vient « consolider l’identité du quartier ». Archives J.-B. Cremnitzer.

Les grands projets d’équipements publics, qu’ils soient présidentiels ou municipaux, font aussi l’objet de contre-propositions. Le ton est souvent plus parodique que dans les contre-projets de rénovation urbaine, et l’analyse socio-spatiale très poussée laisse la place à des métaphores ironiques et à un surcodage symbolique (fig. 3). Ces projets révèlent en même temps une critique des tendances constructives de l’époque, dominées par l’industrialisation et la construction par composants. Le langage néoclassique, plus qu’un décor symbolique, incarne une tradition constructive savante, celle-là même que Culot, Krier, Huet et d’autres avaient appelé à faire renaître dans leur manifeste Déclaration de Bruxelles[11]. Enfin, les étudiants d’UP8 développent une critique des modes d’exercices et des institutions professionnelles, visible à la fois dans leurs méthodes de travail en groupe et dans leurs trajectoires individuelles après le diplôme.

Fig. 3 : Diplômes collectifs. À gauche : contre-projet pour l’aménagement des Halles, 1978, Gaëlle Mylonas et Bernard Blandin ; critique ironique des projets d’aménagement chiraquiens. Archives B. Blandin. À droite : proposition envoyée au concours pour le plateau Beaubourg, 1971 ; dénonciation de l’architecture pompidolienne et la politique qu’elle incarne. Archives J.-C. Moreau.

La pédagogie d’UP8 encourage donc une forme de critique exprimée à travers le projet architectural et non en dehors, ce qui correspond précisément au modèle que Huet voulait reprendre à Bertolt Brecht et à Walter Benjamin[12], celui d’un auteur conscient et responsable de son rôle de producteur, qui inscrive sa critique dans les rapports de production, en vue de leur transformation.


[1] Sur la pédagogie de l’Atelier collégial 1, cf. Juliette Pommier « Déclin et renouvellement des modèles pédagogiques à l’École des beaux-arts : l’Atelier collégial n°1 », dans Guy Lambert et Estelle Thibault (dir.), L’Atelier et l’amphithéâtre, Wavre, Mardaga, 2011. Pour avoir un aperçu des différentes méthodes pédagogiques d’UP8 au début des années 1970, cf. l’article « UP8 » dans AMC, n° 27, avril 1972, p. 12-29.
[2] Gordon Cullen, The Concise Townscape, Londres/New York, Routledge/Architectural Press, 1961.
[3] Kevin Lynch, The Image of the City, Cambridge, Mass., MIT Press, 1960.
[4] Cf. le projet de diplôme de Christian Devillers, Marina Devillers et Lena Perot, publié dans L’Architecture d’aujourd’hui, n°174, juillet-août 1974, p. 22-23.
[5] Certains de ces exercices ont été publiés dans l’article de Bernard Huet, « Point de vue sur l’enseignement », AMC, n° 44, février 1978, p. 52-59.
[6] Ibid.
[7] Bernard Huet, « L’eau qui dort », L’Architecture d’aujourd’hui, n°183, janvier-février 1976, p. V.
[8] Quelques-uns de leurs projets sont visibles dans l’article de Bernard Huet, « Il giardino della città nuova », Lotus international, n°21, décembre 1978, p. 44-45.
[9] Roger-Henri Guerrand, À contre-voie : mémoires de vie sociale, 1923-2000, Gollion, Infolio, 2005.
[10] Henri Coing, Rénovation urbaine et changement social, l’îlot n° 4 (Paris, 13e), Paris, Éditions ouvrières, 1966.
[11] André Barey, Déclaration de Bruxelles : propos sur la reconstruction de la ville européenne, Bruxelles, Archives d’architecture moderne, 1980.
[12] Bernard Huet, préface à la traduction de l’ouvrage de Manfredo Tafuri, Projet et utopie, de l’avant-garde à la métropole, Paris, Dunod, 1979. Id., « Petit manifeste pour la nouvelle année », L’Architecture d’aujourd’hui n°177, janvier 1975, p. VII.

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