La fondation de l’UP Lille et l’enseignement post-68
Par Juliette Pommier,
Maître de conférences, ENSA Paris-La Villette / AHTTEP
En 2016, lorsque nous avons commencé la recherche sur l’histoire de l’enseignement à Lille, quelques éléments existaient : un mémoire de master (Joubert, Vasseur, 2002) prolongé par un TPFE[1] sur la fondation de l’UP et la genèse du nouveau bâtiment livré à Villeneuve d’Ascq en 1977 ; une exposition (Joubert, Frémont, 2005) intitulée « (Re)découvrir l’architecture de l’école d’architecture »[2] ; un approfondissement de l’histoire de l’édifice (Blain, Pommier, 2016) [3].
Mais l’histoire de l’enseignement à Lille restait à constituer. L’équipe de recherche lilloise (Richard Klein, Gilles Maury, Véronique Patteeuw, Juliette Pommier) a élaboré pour cela deux approches : une approche historique interrogeant l’évolution de l’enseignement dans la région depuis la fin du XIXe siècle, et une approche thématique explorant plusieurs problématiques pédagogiques majeures de l’enseignement de l’architecture, appliquées au terrain lillois.
Ces deux approches se sont déployées dans un séminaire exploratoire de master : « Enseigner l’architecture. Les pédagogies de l’ENSAPL, 1968-2008 » (Patteeuw, Pommier). En 2017, il portait sur l’enseignement de la conception, interrogeant la relation entre doctrine et pédagogie, les modalités de réception des enseignements, et les outils de transmission. En 2018, nous avons interrogé la pluridisciplinarité : quelles interactions entre disciplines connexes et architecture ? Le séminaire 2019 portait sur les diplômes, comme lieu et moment privilégié de réception, d’interdisciplinarité, de reconstruction des savoirs et d’élaboration d’une doctrine personnelle.
Cette période d’enquête a mis au jour une histoire de l’enseignement post-1968 foisonnante d’évènements, de documents et de témoignages. Cette histoire permet d’éclairer la genèse des pédagogies actuelles, en analysant aussi bien l’apparition de thématiques durables que les expériences ponctuelles, entre ruptures et continuités. Comment les thèmes qui fondent l’identité de l’école de Lille ont-ils émergé ? D’où vient l’intérêt pour la conception, le territoire, la construction ou le patrimoine ? Quels acteurs et quelles disciplines les portent ? Et comment analyser les ruptures et les continuités de cette histoire récente ?
La fondation de l’UP Lille
Créée en 1905 au sein de l’école des beaux-arts de Lille, l’école régionale d’architecture est transférée en 1964 dans un bâtiment moderne situé au 97 boulevard Carnot. L’enseignement est essentiellement encadré par deux patrons (André Lys et Robert Clément), et six intervenants contractuels qui dispensent à une quarantaine d’étudiants les notions de Construction, Physique-Chimie, Statique, Résistance des matériaux, Législation, Descriptive et Perspective.
L’école connait dès 1966 un mouvement de grèves étudiantes. Comme ailleurs en France, les étudiants critiquent le système des ateliers et l’insuffisance d’enseignement théorique, la déconnexion entre la formation académique et la réalité de la production, et la domination d’une architecture régionaliste dépassée, comme en témoigne Philippe Louguet, étudiant admissionniste en 1967 : « C’était l’époque régionaliste. On avait les albums de Croquis d’architecture de Laprade, même si c’était cher. Tous les architectes chez qui je travaillais l’avaient […] et c’était dans la bibliothèque des Beaux-arts[4]. » Les grèves entraînent le départ d’un des patrons et l’arrivée de deux nouveaux enseignants : Ludwik Peretz et Pierre Eldin, qui encadre le groupe des admissionnistes, futur noyau de la contestation étudiante de 1968. Pierre Eldin apporte ainsi une première réponse aux critiques des étudiants, en leur dispensant les bases de la composition, apprises dans l’atelier de Pierre Vivien aux Beaux-arts de Paris.
Durant l’été suivant les évènements de Mai 1968, le groupe des grévistes esquisse un nouveau modèle d’enseignement fondé sur une critique du système Beaux-Arts et l’aspiration à l’Université. Alors que le projet d’édifier une nouvelle école à la ville nouvelle de Lille-Est est déjà validé, la rentrée de la nouvelle Unité pédagogique de Lille se déroule à l’étroit dans les locaux du Boulevard Carnot, en pleine croissance des effectifs (116 étudiants en 1968-69), sans directeur administratif (M. de Cointet n’entra en fonction qu’en mars 1969) et en pleine élaboration mouvementée du nouveau programme.
Après une année de réflexion et de débats, l’« Unité d’enseignement et de recherche de l’architecture et de l’urbanisme » (UERAU) expérimente son premier programme[5] à la rentrée 1969-70. Suivant la circulaire du 7 janvier 1969, le cursus s’organise en trois cycles de deux ans, sur le modèle universitaire : un 1er cycle d’initiation théorique et spatiale, un 2e cycle de formation au projet en quatre thématiques (programmation, construction, créativité et urbanisme), et un 3e cycle consacré à la recherche et à la synthèse. L’équipe enseignante s’attache à instaurer la pluridisciplinarité à tous les niveaux, dans les cours comme dans les ateliers, ouvrant l’architecture sur les sciences sociales, les sciences techniques et les arts plastiques. Marqués par un fort ancrage territorial, et plus largement par une intégration croissante du réel, les sujets abordés en projet impliquent souvent des analyses in situ, des rencontres d’acteurs locaux et des programmes issus du contexte industriel du Nord. L’enseignement de la géographe Dominique Mons et du sociologue Didier Kowalewski permet d’intégrer l’analyse multiscalaire de la ville et la connaissance des pratiques sociales des usagers et des acteurs du territoire.
Dans ce premier cursus, les équilibres disciplinaires varient selon les cycles. En 1er cycle, il existe quasiment un équilibre entre les disciplines en nombre d’unités de valeurs (UV). L’architecture est abordée au même niveau que les sciences techniques, les sciences humaines ou les arts plastiques, et elle est enseignée durant toute la 1ère année sous l’angle de l’analyse. En 2e cycle, la formation au projet devient dominante, mais elle intègre la pluridisciplinarité en son sein. Les ateliers thématiques pluridisciplinaires font appel à des sociologues et des programmistes, des ingénieurs, des urbanistes et des géographes, des artistes enfin, pour approfondir une méthode, une phase, ou un type d’opération. En 3e cycle, apparaissent l’initiation à la recherche et les « projets de synthèse », qui recombinent les différentes thématiques du 2e cycle dans des sujets allant de l’urbanisme au détail. La progressivité s’ordonne de la théorie vers la pratique, d’une pluridisciplinarité quasi « égalitaire » en 1er cycle à une forte dominante architecturale en 2e et 3e cycles.
L’ouverture au réel passe également par l’expérimentation, la recherche et la pratique opérationnelle : l’équipe crée l’« Institut universitaire d’architecture et d’urbanisme » (IUAU, créée en 1969)[6] afin de satisfaire cette ambition. Véritable « agence universitaire » rassemblant un petit noyau d’enseignants et d’étudiants[7], l’IUAU réalise plusieurs missions de recherche, la mission de programmation de la nouvelle unité pédagogique (1970-72), ainsi qu’un premier avant-projet pour celle-ci, présenté en 1972.
Pour l’UP, l’équipe programmation de l’IUAU met au point une méthode allant du général au spécifique, et produit deux types de planches de synthèse : l’une explore les relations entre les sous-ensembles fonctionnels, selon les modalités de travail en architecture, la deuxième propose des « regroupements fonctionnels » en interrogeant la question de l’accessibilité. Cette question préside aussi bien à la logique d’implantation qu’à l’organisation des relations intérieur/extérieur de l’école.
Dans l’avant-projet de 1972 dessiné par l’IUAU, l’école est implantée par rapport aux voies, en tenant compte des cheminements piétonniers prévus dans le projet de la Ville nouvelle : l’école doit être traversante. Elle intègre l’organisation des flux à deux niveaux : le niveau du sol naturel, dédié aux voitures, et le nouveau sol, à + 5 mètres, dédié aux piétons. À l’intérieur, le bâtiment est organisé autour d’une cour expérimentale, traversée par deux axes de cheminements piétons. Les ateliers sont ouverts et distribués en gradins. Mais cet avant-projet est violemment critiqué par l’expert de la commission régionale des Opérations immobilières et de l’Architecture, qui fustige à la fois le « mélange » ou « sorte d’osmose entre les différents éléments du programme » et la répartition des locaux d’enseignement « un peu pêle–mêle dans la composition »[8]. Pierre Eldin reprend le projet en intégrant la baisse de budget exigée par le ministère, en prolongeant et en rationnalisant les propositions de l’IUAU. Pour lui, ce second projet, c’est « la même chose, en beaucoup plus sage »[9].
Pour le deuxième avant-projet (1973), Pierre Eldin condense le plan en retirant la cour centrale, réduit la hauteur en abandonnant les ateliers en gradins, et rationalise le principe constructif en proposant une grille modulaire et une grande économie de moyens. Il en fait un projet brutaliste, très lisible, et finalement très pédagogique. Avec ce projet manifeste, l’équipe de l’IUAU et Pierre Eldin matérialisent une première identité de l’UP Lille : entre rationalité constructive, expression brutaliste, continuité spatiale du plateau des ateliers, ouverture et intégration au contexte urbain et paysager – malgré les difficultés que soulèvera par la suite l’urbanisme de dalle sur lequel se branche l’école. Manifeste brutaliste, l’édifice est aussi manifeste pédagogique d’une vision ouverte, socialement engagée dans la ville, techniquement savante et rationnelle, inscrite dans l’époque. La réhabilitation de Ludwik Peretz et Gérard Delecourt (1993) opérera un recloisonnement et un rhabillage des espaces brutalistes. L’extension de Walter Chiani et Olivier Bonte (1999) surnommée la « banane » reconfigurera son rapport au site, achevant de détourner les caractères fondateurs de l’école.
La période de la fondation de l’UP Lille a évidemment constitué une profonde rupture avec l’enseignement antérieur. Le cursus est totalement remanié et enrichi de multiples apports disciplinaires, mais certaines continuités existent avec l’enseignement Beaux-arts au travers de la figure ambivalente de Pierre Eldin qui incarne à la fois le savoir-faire de la composition et l’alternative : c’est un constructeur expérimenté et cultivé, ouvert à la pluridisciplinarité.
Le tournant post-moderne de la fin des années 1970
Le déménagement dans les nouveaux locaux a lieu pour la rentrée 1977-78. Il accompagne un moment charnière pour l’UP Lille à plusieurs niveaux, à la fin des années 1970. À l’échelle nationale, c’est le moment de la réforme d’Ornano, mais c’est aussi une phase d’émergence du post-modernisme et les débuts de la désindustrialisation. La reconversion de la filature Leblan par l’équipe Reichen et Robert[10] est emblématique de cette période, ainsi que le colloque de Bruxelles[11] auquel assistent certains enseignants de l’école comme Dominique Mons. Les thèmes du post-modernisme (le retour à l’histoire, le retour à la ville) et de la reconversion du patrimoine vont ainsi apparaître à l’UP Lille, territoire particulièrement touché par ces questions. Ils apparaissent à la fois dans les recherches menées par les enseignants-chercheurs et dans certains enseignements.
C’est aussi à ce moment-là que de nouvelles figures d’architectes enseignants sont recrutées à Lille, représentant des doctrines radicalement différentes. Les débuts de l’UP Lille avaient été marqués par l’approche rationnelle brutaliste de Pierre Eldin. À cette approche était venue s’ajouter celle de Philippe Louguet, mêlant rationalisme et postmodernité, ou encore celle de Claude Franck, donnant une place majeure au chantier. En 1976, les arrivées de Ricardo Porro et de Paul Bossard introduisent de nouvelles écoles doctrinales à l’intérieur de l’UP. Plusieurs courants cohabitent désormais au sein d’une offre pédagogique plus diversifiée mais aussi plus concurrentielle, avec d’un côté l’expressionnisme de Ricardo Porro, de l’autre l’alternative critique et le post-modernisme incarné par Philippe Louguet, enfin le rationalisme constructif représenté de différentes manières par Pierre Eldin, Paul Bossard, Claude Franck.
Ce mouvement de distinction doctrinale suit également une tendance à la séparation des disciplines : les thématiques de projet pluridisciplinaires disparaissent dès 1975, le projet étant désormais enseigné exclusivement par des architectes. Non seulement les sociologues quittent les ateliers, mais l’histoire assume progressivement le rôle d’ouverture et de recul critique qu’occupaient auparavant les sciences sociales – une histoire de l’architecture élaborée pour et souvent par les architectes, problématisée autour des questions de conception, et rendue opératoire par les analyses graphiques.
Au même moment, la structuration progressive de la recherche architecturale en France entraîne son émergence à Lille, d’abord au travers de contrats de recherche financés par le CORDA, ensuite grâce à l’introduction de la recherche dans le cursus : des ateliers d’initiation à la recherche sont proposés dès 1977-78. Une série de recrutements d’enseignants chercheurs accompagne cette nouvelle orientation : Jean-Etienne Grislain, Françoise Véry, et un peu plus tard Daniel Treiber et Dominique Rouillard. La recherche se tourne d’abord vers la reconversion patrimoniale, en résonance avec le colloque de Bruxelles. Elle se concrétise dans les travaux des enseignants chercheurs (Louguet et Filleul, 1982[12]) et dans l’enseignement (Véry et Grislain, cours « Valorisation et patrimoine », 1979-80[13]).
Entre ces nouvelles arrivées et la réforme d’Ornano, le cursus est profondément remanié. La pluridisciplinarité au sein des ateliers de 2e cycle a disparu et laisse place à une restructuration séparant les champs disciplinaires, mais assurant leur cohérence interne, à l’échelle de chaque cycle et à celle du cursus. Le projet est réinscrit dans le 1er cycle, et son enseignement s’organise également de manière plus progressive. Les équilibres disciplinaires évoluent, pour redonner plus de place à l’enseignement de l’architecture dès le 1er cycle. L’équilibre théorie/pratique se fait plus constant sur le cursus et privilégie la pratique du projet, mais cela s’associe à plus de séparation entre les enseignements.
Deux ateliers de projet sont représentatifs de cette époque. Ils traduisent d’une part l’éclectisme doctrinal issu de la postmodernité et d’autre part la présence de thèmes durables dans l’histoire de l’école : la relation technique/architecture et la relation ville/architecture.
L’atelier de 3e cycle de Pierre Eldin au début des années 1980[14] porte sur l’architecture bioclimatique, et traite de programmes variés, entre logements et équipements. Il travaille les questions d’implantation et d’apport solaire au travers de dispositifs thermiques, et s’appuie sur une série d’intervenants spécialistes des techniques bioclimatiques. L’atelier de 3e cycle de Ricardo Porro et Jean Robein[15] aborde successivement les questions du projet urbain et de l’architecture, en interrogeant l’articulation ville/architecture par l’interprétation du contexte, la symbolique, la plastique et l’expression de l’édifice. Le rôle central accordé aux maquettes témoigne du travail sur l’expression architecturale et la plasticité, ainsi que de l’inscription dans l’histoire de l’architecture – notamment par les références à Antonio Gaudi.
La fin des années 1970 constitue ainsi une période de diversification et de renouvellement des thématiques. Certaines disparaitront avec leurs instigateurs : l’expressionnisme de Ricardo Porro n’a eu que peu d’héritiers à l’école, parmi lesquels Jean-Marie Choquelle, qui a d’ailleurs fait évoluer l’expressionnisme vers davantage d’intégration au contexte. D’autres, en revanche, s’ancrent pour longtemps à Lille, telles que la réhabilitation et la ville. Le tournant postmoderne représente donc une rupture. Et pourtant, il tolère la cohabitation avec certains prolongements des thématiques modernes, notamment celle du progrès technique au service de l’architecture.
Les années 1990, de l’édifice au territoire métropolitain
La réforme de 1984 marque à nouveau un tournant, en réorganisant la formation en deux cycles. L’initiation à la recherche du 3e cycle, disparu, retrouve une place en cycle DPLG dans une série de cours constituant une « Propédeutique à la recherche »[16], mais les cycles DEFA et DPLG peinent à se réorganiser et se fragmentent en une multiplication de cours séparés par champs. Suite à un mouvement de grèves étudiantes en 1988, Philippe Louguet devient coordinateur pédagogique et entreprend la refondation de la formation autour du projet : à la fragmentation des enseignements se substituent des certificats interdisciplinaires thématisés, articulant les disciplines et les écoles doctrinales autour des grandes questions d’architecture.
Le 1er cycle de 1990[17] s’articule ainsi autour d’axes thématiques tels que : Culture et sensibilisation ; Matière, gravité, forme ; De l’édifice au territoire, regard critique ; Espace architectural et projetation. Le 2e cycle propose des certificats d’approfondissement, par exemple : Théorie et histoire ; Construction ; Urbain ; Conception de produit, et des spécialisations dans la maîtrise d’ouvrage ou la réhabilitation. Il propose aussi des certificats optionnels abordant les thématiques qui constitueront l’identité de l’école de Lille à long terme : la ville, le territoire et les paysages, les techniques constructives et l’étude du processus de conception.
Par ailleurs, de nouvelles matières apparaissent, comme les langues ou l’informatique. Les enseignements sur la ville et le paysage se multiplient, consolidant ce champ de connaissances à l’école. Les sciences humaines se renforcent aussi, surtout en cycle DPLG. Si l’on analyse ces grilles pédagogiques en termes d’heures (et non d’UV) pour examiner l’évolution des équilibres disciplinaires entre 1980 et 1990, les proportions restent relativement stables en cycle DPLG, avec une place prépondérante attribuée au projet, tandis qu’en cycle DEFA, la fragmentation des matières se fait au détriment de l’architecture qui voit son nombre d’heures et d’UV diminuer. En DEFA, on retrouve une situation analogue à celle du début des années 1970 : un équilibre très égalitaire entre les différentes disciplines.
Deux phénomènes ont contribué à l’évolution des thèmes de l’école de Lille à cette époque : d’une part, la métropolisation croissante de Lille et le lancement du quartier Euralille au milieu des années 1980 et, d’autre part, le renforcement et la diversification de la recherche. Euralille (1988-95) a constitué pour l’école l’occasion d’approfondir les positions de Rem Koolhaas et d’explorer la ville complexe, tandis que certains enseignants participaient aux débats organisés par la maitrise d’ouvrage, pilotée par Jean-Paul Baïetto : Jean-Claude Burdèse et Daniel Treiber notamment, qui proposèrent ces sujets dans leurs ateliers. Deux équipes de recherche sont créées en 1994 : AVH (Architecture, Ville, Histoire) et CEC (Conception et Enseignement de la Conception). Elles confirment les thématiques abordées dans l’enseignement et contribuent à en constituer les savoirs.
Mais un troisième phénomène s’y ajoute : la création du concours de titularisation des maitres-assistants des écoles d’architecture[18] en 1992. Cette nouvelle procédure de recrutement se déploie au niveau national et engendre à Lille un flux de nouvelles arrivées en provenance de Paris. Sont ainsi recrutés des enseignants tels que Xavier Gonzalez, Michel Kagan, Martine Weissman, Marina Devillers, François Chaslin, Béatrice Jullien, François Gruson ou encore Victoria Pignot. Comme dans les années 1970, ces enseignants venus d’ailleurs apportent à la fois un souffle nouveau et un effet d’« écléctisation » des doctrines de projet. La tendance néo-moderne côtoie désormais le postmodernisme, le contextualisme et le rationalisme constructif, tandis que l’expressionnisme a disparu avec le départ de Ricardo Porro en 1991.

Atelier Thierry Baron, Philippe Louguet et Fabienne Fendrich. Reconversion de la Gare Saint-Sauveur, 2e cycle, 1994-1995.
Un atelier apparaît emblématique de l’ouverture au paysage qui va devenir la marque distinctive de l’école de Lille, car il est co-encadré par deux architectes et une paysagiste, Thierry Baron, Philippe Louguet et Fabienne Fendrich. Le sujet de l’année 1994-1995 porte sur la reconversion du site de la gare Saint-Sauveur. Il montre le déploiement des questions de projet urbain. Les travaux des étudiants intègrent des plans d’aménagement à grande échelle, ils croisent différents types de représentation et d’observation sensible du site.

Atelier Daniel Treiber et Pascal Lejarre, Reconversion de l’ilot Saint-Eloi à Arras, 2e cycle, 1996-1997, Projet Olivier Paris.
De même, c’est dans les années 1990 que l’intérêt pour le patrimoine se concrétise au travers d’ateliers de projet, en plus des cours et séminaires existant déjà sur la question. C’est notamment le cas de l’atelier de Daniel Treiber et Pascal Lejarre qui porte sur la reconversion de l’ilot Saint-Eloi à Arras, en 1996-1997. Architecte parisien formé à Lille puis à Paris, Pascal Lejarre apporte à Lille les savoirs et savoir-faire de l’École de Chaillot.
En continuité avec la période précédente, les années 1990 renforcent les thématiques lilloises : la ville, le territoire et les paysages, les cultures constructives, la réhabilitation et l’étude du processus de conception. Mais d’autres pistes sont amorcées qui auront peu de suites, comme la conception de produit ou la formation à la maitrise d’ouvrage : la diversification des métiers de l’architecture sera abandonnée par la suite au profit d’une vision plus centrée sur la maitrise d’œuvre, mais ouverte à la diversité des échelles et types d’opérations, de l’édifice au territoire métropolitain. En termes de doctrines, cette période contient une transformation progressive, au fil des recrutements, vers une « écléctisation » des tendances architecturales enseignées.
Les années 2000 et l’horizon du paysage
En 1998 et 2005, deux réformes reconfigurent le cursus, désormais structuré selon le système européen Licence, Master, Doctorat (LMD). Cette transformation s’associe à la fondation du Laboratoire Architecture, Conception, Territoire, Histoire issu de la fusion des deux équipes préexistantes (2005), à l’ouverture de la formation Paysage au sein même de l’école d’architecture (2006), à la réalisation de la dernière extension de l’école, incluant une vaste salle d’expérimentation à l’échelle 1/1 (Nasrine Seraji, 2007), et finalement à la création des domaines d’étude peu après (2010).
Les domaines d’étude ont à Lille la particularité de superposer exactement les axes de recherche du laboratoire et les domaines d’approfondissement de master, permettant une interaction directe entre la construction des savoirs et leur transmission et expérimentation dans l’enseignement : Conception, Territoire, Histoire, auquel s’est ajouté l’axe Matérialité. Partagés entre les formations architecture et paysage, ces axes permettent également d’envisager des mutualisations d’ateliers et de séminaires interdisciplinaires, renforçant à la fois l’articulation entre recherche et pédagogie et entre architecture et paysage. La réorganisation du cursus en 2004 dans le système LMD va dans le même sens, en inscrivant les thèmes fédérateurs de l’école comme passages obligés dans le cycle Licence, chaque semestre étant consacré à l’une des thématiques.
Durant cette période, l’effet d’écléctisation associé au recrutement national perdure, mais il est également réduit par le jeu des mutations, et du retour des parisiens dans les écoles parisiennes, parfois après un très long investissement à Lille. Ainsi, la tendance néo-moderne initiée par Michel Kagan en 1994 disparaitra avec le départ des derniers représentants du courant au début des années 2000. La formulation progressive des thématiques de travail, à la source des domaines d’études, a peut-être aussi estompé les divergences doctrinales au profit des convergences thématiques : on peut partager un objet d’étude tout en l’abordant différemment.
Conclusions
De 1966 à 2010, l’analyse visait à étudier la genèse des thématiques de l’école de Lille, les continuités et les moments de ruptures. Quelles sont ces thématiques et quelle est leur nature ? Qui les portent et comment l’institution les structure ?
Après l’effervescence de Mai 1968 et la refondation de l’UP Lille autour du rationalisme constructif de Pierre Eldin, le tournant postmoderne a profondément marqué l’enseignement en donnant une position majeure à l’histoire, à la ville et au patrimoine. Mais c’est aussi l’attitude postmoderne qui a laissé son empreinte : la posture critique mais aussi l’ouverture à un certain éclectisme permettant la coexistence et l’épanouissement de thématiques et de doctrines variées. Puis l’expressionnisme s’est déployé à l’école, suivi quelques années plus tard par le néo-modernisme et l’amplification du contextualisme à l’échelle territoriale. De sorte que l’histoire de l’école de Lille pourrait être lue comme un arbre généalogique des tendances, à la manière de Charles Jencks analysant les mouvements modernes[19]. Cette histoire manifeste déjà certaines continuités (rationalisme, postmodernisme, contextualisme), jalonnées de ruptures (expressionnisme, néo-modernisme).
Mais au-delà des tendances, les thématiques montrent davantage de continuités : Conception, Territoire, Histoire, Matérialité rassemblent et s’enracinent dans l’histoire longue de l’école, se renforçant progressivement, de réforme en réforme. L’outil des domaines d’études, plus encore que les certificats interdisciplinaires de 1984, semble avoir produit son plein effet de structuration et de consolidation des savoirs, en s’appuyant sur l’articulation pédagogie/recherche qui fait la spécificité de l’ENSAP Lille.
Au fil de cette quarantaine d’années, les équilibres disciplinaires ont également évolué, et donnent à lire, eux aussi, une histoire de la vision de l’architecture, une histoire des acteurs de l’enseignement et des champs qui le nourrissent.

Évolution des équilibres disciplinaires, 1971-2004. Histogramme réalisé par l’auteur à partir des programmes pédagogiques de l’ENSAP Lille.
Les données qui ont servi à constituer cet histogramme sont d’abord les nombre d’unités de valeurs par champs, puis les ects (European Credit Transfer and Accumulation System) : ces derniers intègrent les poids horaires des enseignements et permettent donc une analyse bien plus fine des équilibres disciplinaires.
Selon les décennies, on observe une sorte d’aller-retour entre un équilibre égalitaire entre champs, et une hiérarchisation au profit de l’architecture. Il témoigne d’un processus d’équilibrage entre deux modèles pédagogiques : celui de l’université et celui des Beaux-arts, centré sur le projet.
Le croisement des histoires esquissé ici tente une définition de ce que pourrait être une identité d’école d’architecture construite dans la durée. D’autres paramètres seraient à prendre en compte pour préciser l’analyse : affiner la sociohistoire des acteurs de l’enseignement, enseignants, étudiants, administratifs ; approfondir le lien entre pédagogie et monde professionnel, que l’article n’évoque qu’en passant au travers des doctrines ; examiner plus en détail les pédagogies et leurs techniques ; évaluer la réception des enseignements, enfin, et le sens qu’ils revêtent pour les enseignants comme pour les apprenants.
[1] Sabrina Joubert et Théophane Vasseur, Une expérience et un outil pédagogique, l’unité pédagogique d’architecture de Lille, mémoire de recherche du séminaire « Archéologie du projet » (Richard Klein et Marie-Céline Masson dir.), 2002 ; Sabrina Joubert, Ecole d’architecture de Lille et des régions Nord : histoire, enseignement, pédagogie, architecture, mémoire de TPFE sous la dir. de Richard Klein, Villeneuve-d’Ascq : Ensapl, 2004.
[2] Exposition présentée sur place du 14 octobre au 23 décembre 2005 en vue de célébrer les trente ans de l’installation de l’école à Villeneuve-d’Ascq (démarrage du chantier, le 5 juin 1975).
[3] Catherine Blain, Juliette Pommier, « Changer la ville ? Changer l’école ! L’ambition lilloise d’un “Institut universitaire d’architecture et d’urbanisme” (1968-1977) », in Guy Lambert et Eléonore Marantz-Jaen (dir.), Architectures manifestes. Les écoles d’architecture en France depuis 1950, Genève, MetisPresses, 2018, p. 81-101.
[4] Entretien avec Philippe Louguet (4 avril 2016), étudiant à Lille de 1967 à 1976. Albert Laprade (1883-1978) publie chez Vincent Fréal cinq albums de croquis, sous le titre Série France : 1- Du Nord à la Loire, 1942, 9 p. 60 pl. ; 2-Région de l’Est, 1942, 5p., 60 pl. ; 3- Région du Midi, 1950. 3 p., 70 pl. ; 4- Région de Centre, 1957, 3 p., 70 pl. ; 5- Région de l’Ouest, 1967, 3 ff. 90 p.
[5] Programme pédagogique de l’Unité d’enseignement et de recherche de l’architecture et de l’urbanisme, 1969-1970, archives de l’ENSAP Lille.
[6]Statuts déposés en Préfecture le 17 février 1969 (JO 24 décembre 1969).
[7] Parmi ses membres : Pierre Eldin, Alain Delcourt, Philippe Louguet, Pascal Truffault.
[8] Jacques Lapchin, « Rapport concernant le projet de conception des nouveaux locaux de l’école d’architecture de Lille, » 12 juin 1973, 8 p.
[9] Entretien avec Pierre Eldin, 7 avril 2016.
[10] Bernard Reichen et Philippe Robert, Reconversion de la Filature Le Blan, Moulins-Lille, 1977-79.
[11] « La Reconstruction de la ville européenne », Colloque international, 15-17 novembre 1978, Bruxelles.
[12] Philippe Louguet (dir.) et Martine Filleul, Réhabilitation, pratiques, représentations, doctrines, Rapport de recherche, 1982.
[13] Programme pédagogique de l’Unité d’enseignement et de recherche de l’architecture et de l’urbanisme, 1979-1980, archives de l’ENSAP Lille.
[14] Ibid.
[15]Ibid.
[16] Programme pédagogique ENSA de Lille, 1984-85, archives de l’ENSAP Lille.
[17] Programme pédagogique ENSA de Lille, 1990-92, archives de l’ENSAP Lille.
[18] Voir Maxime Decommer, « Un statut pour les enseignants des écoles d’architecture », in Anne Debarre et Guillemette Morel-Journel (dir.), 1989, hors-champ de l’architecture officielle : des petits mondes au Grand / Transmissions, ENSAPLM/ACS, 2021, p. 39-50.
[19] Charles Jencks, Mouvements modernes en architecture, Liège, Mardaga, 1973.
[Sommaire]
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
chmc2 (29 juillet 2021). La fondation de l’UP Lille et l’enseignement post-68. Politiques de la culture. Consulté le 12 février 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/mroj




