Table-ronde n° 2 – Archives orales – 4/12

Colloque « Écrire l’histoire de l’enseignement de l’architecture : quelles sources ? quels enjeux ? »
Cité de l’architecture et du patrimoine, 19 février 2016
Sources : états des lieux (tables-rondes)

Table-ronde n° 2 – Archives orales

Animation : Eric Lengereau, Directeur de l’École supérieure d’arts & médias de Caen/Cherbourg
Florence Descamps, (Maître de conférences HDR, École pratique des Hautes études),  Jean-Louis Violeau (Professeur, École nationale supérieure d’architecture de Paris-Malaquais), Françoise Lepagnot (Institut Français de l’Éducation, ENS Lyon)

 

Éric Lengereau

Après les archives écrites, nous allons passer aux sources orales. Vous aurez remarqué que je ne parle pas d’archives orales, mais de sources orales. C’est à dessein, et les intervenants de cette table ronde en parleront avec moi certainement. 

Si j’ai été invité pour animer cette table ronde, c’est parce qu’au début des années 90, j’ai travaillé avec le Comité d’histoire du ministère de la Culture sur l’histoire de l’enseignement de l’architecture. A cette époque, peu de personnes s’intéressaient à ce sujet.  Trois dates illustreront mon propos et introduiront ce sujet délicat des sources orales, surtout quand ces elles deviennent des archives orales. 

La première date est 1993 et le colloque sur Jacques Duhamel, ministre des Affaires culturelles, dont on garde un très grand souvenir. J’avais été invité comme jeune étudiant de maîtrise, à parler de l’enseignement de l’architecture, et c’est la première fois que je me suis retrouvé dans un espace un peu particulier, celui qui associe le témoin et l’historien. Et pour travailler sur ce sujet avec un certain nombre de personnalités de l’enseignement de l’architecture, ou de la fonction publique chargées de cet enseignement comme Christian Pattyn, Jean Jenger, ou Michel Denieul, il était nécessaire de bien connaître le sujet, ce qui est toujours le cas avec les sources orales et avec les entretiens. 

Deuxième date, l’année 1996, au lendemain du transfert de la direction de l’architecture et donc de l’enseignement de l’architecture du ministère de l’Équipement au ministère de la Culture. Ce transfert s’est accompagné de polémiques, de grèves, de mécontentements de toutes sortes, et c’est à ce moment-là que le Comité d’histoire, singulièrement Augustin Girard, auquel je rends hommage et à qui je dois beaucoup, et évidemment Geneviève Gentil, m’ont sollicité pour travailler sur ce sujet de manière officielle. Il s’agissait de mener des études successives et, pour moi, de me confronter à ce champ d’action universitaire et scientifique qui relève de la discipline historique et qui concerne une histoire proche. 

Troisième date, 1999, c’était un moment assez particulier puisque, toujours en contact permanent avec le Comité d’histoire, j’ai soutenu ma thèse de doctorat à la Cité internationale universitaire de Paris, après avoir reçu les enseignements de Florence Descamps qui est à mes côtés, mais aussi ceux des membres de mon jury, Raymonde Moulin, ainsi que Danièle Voldmann. Le contexte était très particulier sur le plan méthodologique, comme l’objectif, à ce niveau, d’utilisation des sources orales à l’intérieur d’un travail historique. 

Par le rappel de ces trois dates, je veux insister sur le fait que la constitution de sources orales fait appel à des savoir-faire, à des compétences, à des enseignements. Et je peux témoigner que le Comité d’histoire du ministère de la Culture et de la Communication, soutient cet enseignement et favorise cette expérience qu’on ne trouve pas forcément ailleurs. Et cela s’avère très nécessaire lorsqu’un chantier comme celui-ci débute. Je veux dire par là que, lorsque l’historien dialogue avec le témoin, qu’il construit sa propre source, s’il n’y a pas une institution, un savoir-faire institutionnel qui se situe à proximité immédiate de cette relation particulière, je crois que la constitution d’un fonds d’archives orales n’est pas possible. Lorsque, par exemple, le directeur de l’école d’architecture de Nantes m’a demandé de collaborer, ou de participer à un ouvrage sur son école d’architecture, j’ai refusé pour cette raison. Lorsque le directeur de Marne-la-Vallée m’a demandé la même chose, j’ai aussi refusé, pour la même raison. Il est très difficile pour un historien de travailler avec des témoins, lorsque toutes les conditions ne sont pas réunies. 

Je voudrais maintenant rendre hommage à une personne qui vient de nous quitter, Jean-Paul Martin, et qui était un personnage pivot. Jean-Paul Martin a été sollicité par Antoine Bernard, le directeur de cabinet d’André Malraux et il s’est trouvé à un moment très particulier, à la charnière du retournement de la section architecture de l’École Nationale Supérieure des Beaux-Arts, dont parlait ce matin Anne-Marie Châtelet. Il était un personnage très discret, il ne voulait pas beaucoup parler de cette histoire, mais avec le Comité d’histoire nous l’avions invité, lors d’une séance sur André Malraux et l’architecture, et il avait pu y livrer un témoignage très précieux. 

Un dernier point, pour vous dire que je mène avec le Comité d’histoire, depuis plusieurs années, un chantier qui devrait, j’espère, pouvoir émerger dans quelques mois, probablement lorsque nous fêterons l’année prochaine l’anniversaire de la loi de 77. Cette étude porte sur les directeurs de l’architecture successifs qui se sont trouvés à la tête de l’enseignement de l’architecture, dans les différents ministères. C’est un chantier d’archives orales également très intéressant, et j’espère que l’ouvrage le sera aussi. 

Je vais maintenant passer la parole à Françoise Lepagnot. Vous travaillez à l’Institut Français d’Éducation, et j’aimerais que vous puissiez nous parler des chantiers de recherche que vous avez menés, de manière large sur les questions d’éducation.

 

Françoise Lepagnot 

 Merci de votre accueil et merci à Madame Auduc de s’être souvenue qu’elle avait été un temps elle-même à l’Éducation Nationale, avant de se consacrer au Patrimoine et à la Culture.

 La recherche que je viens vous présenter a été initiée en 1991 par Madame Marie Thérèse Frank, au Service d’Histoire de l’Éducation, au sein de l’Institut national de recherche pédagogique (I.N.R.P.) Elle travaillait sur les politiques de l’Éducation menées en France depuis la Libération, et souhaitait éclairer les processus de la prise de décision dans ce domaine.
Dès lors je voudrai exposer d’abord le choix qu’elle a fait de constituer des archives orales comme support à sa recherche pour expliquer les mécanismes de la décision (A),  puis présenter la méthode qu’elle a mise au point, sachant qu’elle n’était pas pionnière dans cette collecte des sources orales puisque déjà des enquêtes avaient été menées au Ministère de la Défense , sachant en outre que la théorie et la méthodologie des sources orales ont été superbement posées par le travail de Florence Descamps en 2001… Depuis dix ans déjà, en ayant beaucoup réfléchi, mais sans avoir théorisé notre pratique, un peu comme Monsieur Jourdain, nous étions des  « historiens » avec un magnétophone !(B)
En une conclusion plus rapide, je tenterai un bilan de ce travail pour souligner l’intérêt et les apports originaux des sources ainsi constituées (C)

A – Le choix des archives orales s’explique par un triple objectif. Un objectif mémoriel d’abord : collecter, pour les archiver, les souvenirs des responsables. C’était donc une histoire « par en haut » puisqu’il s’agissait de recueillir la mémoire des ministres, et nous avons pu en interroger quelques uns ;et avec eux les membres de leur cabinet ministériel, mais aussi les conseillers de l’Élysée et de Matignon, les Directeurs des services du Ministère de l’Éducation, Les Recteurs et les Inspecteurs Généraux , les représentants des syndicats et ceux des parents d’élèves …
Le second objectif que l’on dit patrimonial, était de créer des sources, de les dupliquer, de les conserver sur des supports durables, de les « mettre à l’abri » tout en permettant une consultation large et facile, au plus grand nombre de chercheurs.
Le troisième objectif, lié au choix de la recherche,  était de pouvoir analyser la prise de décision en confrontant les entretiens entre eux et avec les autres sources disponibles, circulaires et textes de lois, débats législatifs, presse ou tracts syndicaux par exemple. Certains débats sur l’école ou l’université, qui ont été des temps forts de la vie politique, et généré parfois des crises, ont donné lieu à une très abondante production d’archives en tous genres.

B – La démarche suivie a été d’élaborer, pour chaque ministère, la liste des grands thèmes traités ou seulement abordés, des réformes qui ont abouti mais aussi des échecs, ou des abandons. Puis d’identifier les acteurs et témoins principaux de ces politiques, sans négliger les acteurs qui peuvent paraître « secondaires », conseillers ou même « visiteurs du soir », qui modifient la vision des responsables ! Les ministères ont été « suivis » dans une démarche chronologique, inspirée par le déroulement de l’histoire et aussi parce qu’il est convenu de nommer l’urgence démographique. Les meilleurs témoins sont ceux dont la carrière professionnelle administrative ou politique est close …à condition bien sûr qu’ils ne se trouvent pas en défaut ou pire encore en confusion de mémoire. En outre, il convient que le témoin n’ait pas déjà écrit, ou trop raconté son témoignage : de ce point de vue les « seconds couteaux » sont parfois plus intéressants pour l’enquête que les « vedettes » qui ont tracé pour la postérité ce qu’ils voulaient voir transmettre de leur action.
Pour chaque période un questionnaire a été ainsi élaboré, parfois modifié en cours de collecte, lors des réunions d’équipe si un besoin nouveau a été identifié. Pour chaque témoin sollicité une enquête la plus précise possible est menée en préalable, pour connaître sa biographie : l’entretien s’ouvre d’ailleurs toujours par une demande de récit, qui permet au témoin de se détendre en exposant comment il en est arrivé aux fonctions qui légitiment notre demande. Une prosopographie des acteurs et témoins des politiques éducatives devient alors possible en voyant les convergences ou les antagonismes qui expliquent les prises de position, et parfois les partis pris, dans les grands débats sur l’Éducation qui ont toujours une dimension idéologique. Pour chaque ministère, jamais moins de trente, mais parfois plus de cinquante témoins ont été enregistrés. L’entretien est toujours mené par deux historiens pour assurer la confiance du témoin ainsi que la fiabilité des questionneurs. Il y a le plus souvent un second entretien qui achève, prolonge ou corrige le premier. Parfois plus riche que le premier car le témoin a été mis en  confiance, a renoué son fil mémoriel, se souvient de détails ou d’anecdotes, ou, averti des autres témoignages recueillis, tient à fournir quelques ajustements à ses premiers propos.

C – Ces témoignages constituent aujourd’hui une très importante phonothèque. Plus de 350 témoins ont accepté de nous confier leurs souvenirs et de répondre à nos questions. L’ex INRP a publié cinq guides de recherche qui présentent la biographie de chaque témoin et le découpage des entretiens avec les thèmes abordés. Nous avons aussi publié in extenso les entretiens plus nombreux de témoins qui nous avaient fait confiance pour l’ensemble de leur carrière : un administrateur Jean Ferrez et un ministre René Haby. Nous avons pu présenter des conclusions partielles ou des analyses lors de colloques sur l’action réformatrice des ministres Christian Beullac, Alain Savary, René Haby, sur l’institution rectorale et son évolution, sur les inspecteurs généraux. Chaque fois nous avons valorisé le contenu des entretiens, confronté aux autres sources pour établir en une sorte de polyphonie le cheminement des idées, l’origine des réformes, les tours et détours et les pauses marquées avant d’aboutir à la décision. Car les acteurs en matière d’éducation sont multiples et les enjeux débordent les seules questions techniques , mettant souvent en mouvement la société tout entière.
D’autres enquêtes, nombreuses, ont été menées et continuent à s’appuyer sur « nos » archives …La recherche a été brutalement interrompue en 2008, les moyens de sa poursuite sont aujourd’hui supprimés. Les enregistrements sont en déshérence dans les sous-sols de la rue d’Ulm, en attendant qu’aboutisse le projet en cours depuis plusieurs années de leur versement aux Archives Nationales qui leur donnera une assurance de survie en même temps qu’une visibilité plus grande.

Je termine en exprimant, évidemment, mon admiration et une pointe de jalousie pour ce que je vois se mettre en œuvre ici même. A l’Éducation Nationale la recherche que nous avons menée, aujourd’hui éteinte,  n’aura été qu’un tout petit satellite, vite oublié, dans la constellation d’un ministère qui est désormais je crois  le seul sans mémoire, sans mémoire orale .

Merci de votre attention.

Éric Lengereau 

Bon, ça c’est dit !
Merci Françoise. Vous avez raison de dire que l’histoire de l’enseignement supérieur quel qu’il soit, ou l’histoire de l’Éducation nationale, c’est aussi pour tous ces témoins l’histoire de la réforme. On ne dit plus les réformes, on dit la réforme, et on le verra j’imagine pendant toute la durée de ce programme.
Je vais passer la parole et le micro à Florence Descamps qui est enseignante à l’École Pratique des Hautes Études, qui a mené – je ne sais si c’est encore le cas – ce séminaire bien connu, sur les archives orales, auquel j’ai moi-même participé, et qui a formé de nombreux chercheurs aux alentours immédiats des différents comités d’histoire, et qui se trouve être, par ailleurs, vice-présidente du comité d’histoire du ministère de la Culture. Elle est donc à plusieurs titres, impliquée dans ce futur projet. 

 

Florence Descamps 

Merci beaucoup aux organisateurs de m’avoir invitée dans cette table tonde. Comme vous l’avez compris, je ne suis pas une spécialiste de l’architecture, et encore moins une spécialiste de l’enseignement de l’architecture, et si j’ai été sollicitée c’est pour la question des témoignages oraux et des apports des sources orales à un projet de recherche. Je dois dire cependant que j’ai une toute petite expérience de la recherche sur l’architecture, puisque je travaille sur l’histoire du ministère des Finances et actuellement sur la construction de Bercy. J’ai ainsi eu l’occasion de dépouiller les archives du concours d’architecture de Bercy : ce sont 137 projets qui ont été examinés et comme vous le savez, c’est celui de Chemetov qui a été choisi. C’est très intéressant en ce qui concerne le processus décisionnel, mais je me suis aussi posé beaucoup de questions sur les architectes candidats, sur ceux qui avaient concouru et sur ceux qui avaient gagné la compétition, et je me suis interrogée notamment sur leur formation. C’est bien le sujet qui nous rassemble ici.

 On l’a déjà dit, il y a pour l’histoire de l’enseignement de l’architecture, une très grande diversité de sources possibles, une grande abondance aussi. J’ai compris des débats qui ont précédé qu’elles étaient dispersées, éparpillées, pas toujours bien classées : il y a des archives administratives, des archives pédagogiques, des sources écrites et manuscrites privées, des cours. Je pense qu’il y a aussi des conférences filmées ; on n’a pas tellement parlé des sources audiovisuelles mais j’imagine qu’il y en a aussi. Et puis, bien sûr les sources iconographiques : les dessins, les esquisses, les photographies, etc., les objets aussi comme les maquettes…

 Pour ce qui concerne les témoignages oraux, c’est-à-dire, j’en rappelle la définition, les témoignages oraux suscités par la sollicitation rétrospective des acteurs et des témoins, je pense qu’il y a deux grandes questions à se poser. D’abord la définition des axes de recherche et des objectifs pour un tel recueil de récits, de souvenirs, ou d’expériences de la part des acteurs. Et la deuxième grande question, directement liée à la première, est celle de la détermination des informateurs privilégiés, pour reprendre le langage des ethnologues, c’est-à-dire finalement qui interroger, sachant que la question « qui interroger ? » est intrinsèquement liée à la question du « en vue de quoi ? », « pour quel type d’histoire ? », « pour quelle recherche ? », « pour quels objectifs ? » recueillir ces témoignages. 

Sur cette question des témoins, en réfléchissant à chaud, il semble qu’on a quatre types d’acteurs-témoins potentiels, quatre corpus de témoins : les anciens élèves, les enseignants, les architectes-enseignants, et le personnel administratif, à la fois le personnel « central », celui qui est en charge des politiques publiques d’architecture à l’échelon ministériel et celui de l’échelon local, le personnel et l’administration des écoles d’architecture. Parmi les témoins, les architectes enseignants ont cette spécificité, d’avoir été enseignants. Ce qui veut dire qu’ils ont une aisance, une technique de la parole, avec cet écueil possible, dans le cadre d’entretiens, qu’ils refassent leur cours, sauf si on choisit précisément de travailler sur la restitution rétrospective de leurs cours. Et vous voyez que j’oscille déjà entre la définition d’un écueil, ou a contrario, celle d’un objectif de recherche. Donc, il faudra s’interroger en amont sur ce qu’on attend d’eux et sur la méthode d’entretien.

Plus généralement, que peut-on attendre d’un corpus de sources orales, sachant que, comme cela a été bien expliqué précédemment, il y a une grande abondance de sources à articuler ensemble, mais c’est là le propre de l’histoire très contemporaine. Autrement dit, que peut-on escompter apprendre des acteurs ? Quelles données veut-on constituer pour cette histoire de l’enseignement ? 

 Pour illustrer mon propos, je vais me restreindre à la population des enseignants architectes, car je suis partie du point de vue qu’ils avaient tous reçu en enseignement en architecture et qu’ils avaient donc tous été des anciens élèves, ce qui fait de cette population une double cible. 

J’ai dégagé quatre axes qui n’ont, évidemment, rien d’exhaustif. Ce sont quatre idées que j’ai pu éprouver dans d’autres campagnes d’archives orales, d’autres projets de recherches que j’ai pu mener. 

Premier axe, très classique. Ce sont bien sûr les itinéraires, les trajectoires et les parcours biographiques de ces enseignants, avec cette spécificité qu’ils mêlent des activités publiques et privées, puisqu’ils ont la double activité d’enseignants et de professionnels. Ce n’est pas si fréquent finalement dans le corps enseignant, même s’il existe par exemple des professeurs de droit ou de médecine qui ont cette double activité. Ce qui est intéressant, c’est donc le caractère mixte de leurs activités et des travaux qu’ils produisent.
Il serait donc intéressant de restituer leur parcours dans l’espace géographique, parce que j’ai constaté pour avoir travaillé sur quelques biographies d’architectes qu’ils étaient très mobiles, et aussi de restituer leur parcours dans l’espace social, tout en étant très attentifs à la façon dont le récit biographique est « tricoté » et à la façon dont les souvenirs sont mis en récit. Donc à la fois, comment se souvient-on et comment raconte-t-on sa vie, avec tous les écueils et les difficultés que cette question peut soulever (cf. « l’illusion biographique » de Pierre Bourdieu) !  Peut-être que l’objectif de ce premier axe pourrait être de faire apparaître une typologie des enseignants architectes ou des typologies de parcours d’architectes. 

Ce qui nous mène à un deuxième axe qui est un développement du premier et qui pourrait être celui des métiers des enseignants-architectes. Car tous les architectes n’ont pas les mêmes activités ni les mêmes spécialités (commande publique, commande privée, équipements collectifs, habitations, urbanisme, bâtiments civils ou religieux etc.). Là aussi des typologies sont peut-être à distinguer, au moins pour la constitution du corpus des témoins à interviewer.

Troisième axe : le témoin dans son temps et face à son temps. C’est-à-dire le témoin pris dans l’événement et dans l’élaboration du sens de l’événement, le sens de l’époque. Mais sans oublier que l’élaboration de ce sens (ou du non-sens) se fait rétrospectivement. Autrement dit, bien tenir les deux fils : le temps de la description et le temps du jugement a posteriori, le temps du récit et le temps de la réflexivité rétrospective.
Donc cela suppose de s’intéresser aux événement-ruptures ou aux événements structurants des cinquante dernières années. Et il me semble que l’intérêt pourrait être de collecter, de constituer des matériaux pour construire une chronologie ou plutôt des chronologies, c’est-à-dire une périodisation, dans lesquelles se trouveraient intégrés ces enseignants architectes, à la fois comme acteurs et comme témoins. Très classiquement, on peut citer la Reconstruction après 1945 qui s’étend loin jusque dans les années 50. Suivra la modernisation des années soixante. Mai 68 est sans aucun doute une date-phare, autant pour la législation ou la création des écoles que pour la mythologie que l’événement a suscitée. Puis l’urbanisation des années 70, et la question sociale, la question des banlieues. Mai 81 évidemment. J’ai bien vu qu’il y a en ce début du premier septennat de Français Mitterrand des éléments très importants, notamment pour la commande publique, et plus particulièrement dans le cadre des Grands travaux. Et puis, je me suis demandé quel avait été l’impact de la guerre d’Algérie sur les milieux de l’architecture et des écoles d’architecture, et plus largement l’impact de la décolonisation. J’ai retenu qu’il y avait eu des écoles d’architecture en Afrique du Nord. Quelle a été la circulation des influences, des projets, des savoirs, des enseignements d’un côté et de l’autre de la Méditerranée ?
L’objectif pour ce troisième axe pourrait être de faire une histoire politique, économique et sociale des enseignants ou des architectes de l’enseignement de l’architecture. Ce qui permettrait peut-être de dégager des effets de génération (cf. JF. Sirinelli) ; la dimension politique est sans aucun doute importante. Elle l’est pour tous les acteurs de l’histoire du temps présent, mais c’est vrai qu’après Mai 68, le champ architectural semble avoir très politisé, et l’architecte, on le sait, est devenu un acteur important de la cité et de la vie sociale. Il l’avait sûrement été avant, mais là il y a sans doute une dimension très prioritaire pour la collecte des témoignages. 

Le quatrième axe serait pour moi l’histoire des idées en architecture, avec cette généalogie ou cette anatomie des filiations, des influences, des contagions, des porosités aussi, d’une école à l’autre, d’un courant à l’autre, mais aussi d’un pays à l’autre, voire d’un continent à l’autre, à l’échelle nationale et internationale. 

Ces quatre axes peuvent être entremêlés, entrecroisés, ou peuvent faire l’objet de programmes différents.

On peut aussi en ajouter un cinquième, celui des pratiques pédagogiques, avec une focalisation cette fois plutôt sur les outils, les instruments, les pratiques, depuis l’équerre et le crayon jusqu’à l’introduction des nouvelles technologies qui changent les méthodes d’enseignement, car on sait bien que l’outil change ou affecte les contenus. Donc, en fait une ethnographie – je ne sais pas si on peut utiliser ce terme – des pratiques d’enseignement, sachant que dans les pratiques pédagogiques, il faudra faire une petite parenthèse ou un sous-programme spécifique autour de l’administration, que ce soit l’administration des écoles, mais pour cela il y a peut-être abondance de sources écrites. 

 Pour conclure, cette réflexion sur les axes de recherche débouche sur une réflexion sur les dispositifs. Quels dispositifs de collecte ou d’enquête met-on en place ? Sachant que le dispositif n’est pas le même et que la posture n’est pas la même non plus, entre un chercheur qui fait sa thèse, – cela a été le cas de Eric Lengereau par exemple -, et un dispositif de type plus patrimonial, qui ne donnera pas immédiatement lieu à une exploitation scientifique individuelle. Il y a donc un impact du dispositif. Il faut réfléchir, en même temps qu’on conçoit le programme d’archives orales, d’une part à un dispositif de fabrication de ces archives, et d’autre part à un dispositif de recherche et d’exploitation. Souvent l’exploitation vient après la collecte des témoignages oraux, mais on peut aussi prévoir, en amont, dès le départ, plusieurs dispositifs d’exploitation (ouvrage, film, exposition, site internet etc.).
N’oublions pas aussi de prévoir dès le départ le dispositif de conservation qui n’est jamais seulement un dispositif de conservation matérielle, mais encore et surtout un dispositif d’accessibilité, et donc de vérifiabilité des sources et du croisement des sources entre elles. On a appris tout à l’heure que les archives orales de l’Éducation Nationale sont dans les sous-sols de l’ENS, sans accessibilité par le public. Quant aux archives orales du ministère des Finances, soit plus de 3 500 heures, elles sont localisées et conservée dans un bâtiment du ministère, mais cela fait dix ans que le dispositif de conservation à long terme et d’accessibilité n’a pas été réajusté, ce qui à l’heure du numérique cause de vraies interrogations.

Je propose donc que l’étude préalable qui préparera la collecte permette de définir un dispositif de fabrication, un dispositif de recherche et d’exploitation, un dispositif de conservation et d’accessibilité – j’insiste beaucoup – et bien sûr, le dispositif juridique qui va avec. 

Je vous remercie.

Éric Lengereau 

 Merci pour tous ces marqueurs méthodologiques qui seront certainement très précieux pour ce programme de recherches, et merci aussi pour tous ces axes de recherche. Je retiens que cette démarche sur les archives orales va de pair avec la recherche sur l’histoire des écoles d’architecture, et avec ce guide des sources dont nous parlions tout à l’heure. Donc il y a une puissance d’action sur ce sujet qui vient juste quand il faut, au moment où on s’interroge sur le rapport qu’une histoire de l’enseignement de l’architecture pourrait avoir avec une histoire de l’architecture, tout simplement.
Je vais passer la parole à Jean-Louis Violeau, qui est professeur à l’École nationale supérieure d’architecture de Paris-Malaquais, qui travaille depuis longtemps dans ce domaine, ainsi que sur l’enseignement de l’architecture, et qui a également une activité critique. Il sera très intéressant de pouvoir l’entendre sur l’angle d’attaque et les chantiers qu’il a menés jusqu’à présent sur ce sujet. 

Jean-Louis Violeau 

J’ai effectué des centaines d’entretiens et j’ai beaucoup aimé l’exercice. J’ai varié mes interlocuteurs, au fur et à mesure que mes sujets et terrains de recherche évoluaient. J’aime toujours cet exercice, mais je pense qu’on ne peut le pratiquer qu’un temps donné. Je vais m’expliquer sur cette idée.
Commençons par une anecdote. Éric Lengereau a travaillé au début des années 90 autour de ces questions, j’y ai travaillé aussi à ce moment-là et il m’arrivait souvent de croiser des témoins qui me disaient : « Quelqu’un est déjà passé me voir, il y a un an, il y a deux ans, qui travaille à peu près sur le même sujet que vous ». C’était aussi une manière d’engager la conversation avec eux. J’ai fait ce travail d’une manière plus individuelle, sans l’égide du Comité d’histoire du ministère de la Culture, dans le cadre d’une thèse et de l’inscription au sein d’une équipe de recherche, inscrite dans une école d’architecture.
La deuxième chose qui me vient à l’esprit, en ayant écouté les débats de ce matin, c’est qu’il faut éviter de faire une histoire de l’État. C’est un biais vers lequel on est intuitivement porté, parce que les sources, c’est-à-dire ce qui est noté, ce qui est écrit, ce qui reste, c’est l’histoire de l’État. Mais l’État ne fait pas tout, et parfois il faut donner de la chair et incarner cette histoire de l’État. C’est là que les archives orales prennent tout leur sens. 

 Quand j’ai commencé ce travail, j’ai été tenté par la nostalgie. J’avais un rapport ambigu à la période de recherche que je m’étais donnée, qui entourait les événements de mai 68, même si je ne les ai pas connus. Mes entretiens étaient des entretiens biographiques. J’ai commencé tout à fait consciencieusement par des séries d’entretiens exploratoires. S’en est suivie la préparation d’un guide, duquel j’ai essayé de me dissocier le plus possible au moment de l’entretien, tout en le respectant, sans le suivre. Le but de ces entretiens guidés, était de les co-construire, toujours, avec mon interlocuteur. L’idée était de faire naître une interaction. Ce n’était pas l’idée d’une enquête policière, ce qui est un biais dans lequel l’entretien ne doit pas tomber. Il ne s’agit pas, à mon sens, de recueillir le petit fait vrai, ou la date exacte mais de co-construire un récit de vie, en se posant deux questions : qu’est-ce qu’on peut savoir de cette personne que j’ai en face de moi ? qu’est-ce qu’on peut savoir d’un homme ? Et qu’est-ce qu’il dit, lui, de son époque, à travers son discours ? Entre sa personne et l’époque qu’il a vécue, qui l’a fécondé, qui l’a accompagné ? C’est la machine à souvenirs qu’il faut réveiller et l’entretien est le meilleur échange, lorsqu’on l’a réveillée, avec tous les biais de la mémoire. Ensuite il faut le corriger et travailler là-dessus. Et ce peut être très intéressant quand un interlocuteur se trompe, quand il se ment à lui-même. C’est passionnant d’explorer dès lors les raisons pour lesquelles il trompe et il se trompe.

La machine à souvenir a été réveillée avec certains interlocuteurs, je pense à quelqu’un qui est mort jeune, Bernard Huet, avec qui nous avons ensuite continué d’autres entretiens, en plus, pour le plaisir de l’échange et avec qui j’ai travaillé ensuite dans un processus de refonte du programme de l’école de Paris-Belleville. Chose que je ne ferai plus jamais aujourd’hui, mais quand on est jeune, on s’engage dans des initiatives parfois un peu risquées.

Comme vous l’avez bien dit, pour commencer, se pose la question du contingent et de l’accès aux témoins. Elle va se poser inévitablement dans le cadre de nos travaux comme devra être abordée l’importance du travail préalable : il faut savoir le plus de choses possibles sur son interlocuteur avant de le rencontrer. Et il y a inévitablement une interaction qui se joue autour du test. La personne que vous avez en face de vous se dit : « Mais qu’est-ce qu’il sait de moi ? Et jusqu’où je peux aller ? ». Dès lors, il faut, intuitivement et implicitement lui montrer que vous en savez le plus possible, ce qui le fera aller le plus loin possible.

Je pense aussi que la jeunesse a un avantage dans ce cas-là. La personne jeune qui se livre à un entretien biographique avec quelqu’un qui est âgé (ou en tout cas, plus âgé) et qui revient sur son passé, a plusieurs cartes dans sa manche. Je pense que la personne âgée se dit : « Cette jeune personne finalement en sait beaucoup sur moi ». Une sorte de petite lueur apparaît. « Comment se fait-il que ce frais émoulu, s’intéresse à ces faits et revienne là-dessus ? » Je crois qu’une campagne d’entretiens n’est plus réalisable, à partir d’un certain âge pour l’interviewer.

Il y a aussi, vous en avez parlé, les effets de champ et la manière dont on s’immerge dans un monde, dont on prétend faire l’histoire ou cartographier les positions. Et je me souviens très bien que dans ma campagne d’entretiens j’ai eu un point de bascule parce que certains ont refusé de se voir « historiciser », comme ils m’ont dit, se sentant trop jeunes pour livrer leurs souvenirs. L’autre effet, j’y reviens, c’est l’effet de champ, c’est-à-dire que, lorsqu’on est impliqué dans une initiative, qu’elle soit officielle ou semi-officielle, parce qu’on appartient à un laboratoire de recherche ou un programme de recherche, on peut se voir assimilé à une tendance, à une initiative que soi-même on refuse d’accompagner, ça m’est arrivé aussi. Des difficultés spécifiques surgissent également lorsqu’on travaille sur un moment comme 68, parce qu’avec son passé, tout le monde a des comptes à régler. Dès lors, on peut refuser un entretien, parce qu’on refuse ce qu’est devenu ce passé dans la mémoire collective. D’une manière générale, il faut une certaine fraîcheur pour faire une campagne d’entretiens, une fraîcheur intellectuelle et une fraîcheur sociologique. Vous parliez d’expérience, mais je parlerai aussi de fraîcheur.

Pour en venir à cette série d’entretiens, j’ai eu le sentiment de perdre cette fraîcheur, je m’en souviens assez bien, au moment où j’ai voulu avoir raison sur les raisons de mes interlocuteurs. Où j’ai vraiment commencé à maîtriser ma période, mon sujet, et où j’ai voulu éviter par avance les biais de la mémoire, justement à travers l’échange. Et là je sentais très bien que j’étais en train de rater mes entretiens. Ce n’est absolument pas l’enjeu, il ne s’agit surtout pas de contredire son interlocuteur. Il s’agit de le relancer, de le prolonger, de lui montrer qu’on sait des choses, et lorsque l’envie de le contredire m’est passée par l’esprit, à ce moment-là je me suis dit qu’il fallait que j’arrête d’interroger des gens sur cette période. Pas d’arrêter de faire des entretiens, parce que j’en ai fait sur d’autres terrains, sur d’autres sujets, mais sur cette période de 68 et de l’école des Beaux-Arts, il était temps d’arrêter. Si j’en suis arrivé à ce point de bascule, c’est parce que les archives écrites se sont ouvertes. Et je me suis aperçu qu’on m’avait raconté beaucoup d’histoires, au pluriel, sur ce grand moment de 68. Et qu’en fait, de 62 à 68, grosso modo, la messe était dite, si on se référait aux traces écrites. C’est là justement où les deux démarches doivent se compléter et se corriger l’une l’autre. Ainsi, les décrets de la réforme étaient prêts à la signature en avril 68 et donc on peut se dire que si les événements ont éclaté en mai, finalement, ces événements de 68 auraient ralenti la réforme jusqu’en décembre 68, date du décret Malraux de création des UP…

Pour revenir aux quelques idées fortes qui m’ont animé dans ce travail, ce qui compte justement, c’est qu’on s’intéresse à un événement fondateur, et vous l’avez bien souligné. Il faut s’intéresser à des moments de bascule, où les acteurs sont sommés de prendre position, par la force des événements, par la force des recompositions à l’œuvre. On voit très bien alors les stratégies se dessiner et donc les trajectoires et les positions s’affirmer.

Ce qui compte aussi, c’est la communauté affective qui peut naître d’une campagne d’entretiens. Ce qui compte, c’est la fameuse définition de la mémoire collective de Maurice Halbwachs : « si je me souviens c’est que je m’appuie sur la mémoire des autres ». Mais en fait c’est la mémoire collective d’une génération qu’on cherche à cerner à travers une campagne d’entretiens. Et ce qui compte aussi c’est que ce temps soit vécu qualitativement et pas forcément quantitativement. C’est-à-dire comment, à travers les témoignages oraux, le récit de vie, les souvenirs, les sentiments arrivent et dépassent l’analyse rationnelle. Et si on confronte ces récits aux documents, si on les confronte à des décrets prêts à la signature en avril 68, on peut se dire : « alors il ne s’est rien passé en mai 68 ? », mais si, il s’est passé tout un tas de choses, beaucoup de choses essentielles, et c’est ça qui est intéressant. C’est de voir comment ce souvenir-là écrase la froideur d’autres données, plus objectives.

Je pense qu’il faut être perplexe, inquiet et assez modeste lorsqu’on fait des entretiens, et dès lors qu’on commence à avoir des idées assez arrêtées sur la chose, il faut passer à un autre terrain, un autre sujet, à une autre période.

Je rejoins tout à fait ce que vous avez dit. Il est très vrai et je m’en suis aperçu à maintes reprises, que nos témoins sont des enseignants. Ce sont aussi des architectes, mais on sait très bien que les concours publics sont basés sur des présentations orales, étaient en tout cas… Et le reste, notamment les réunions publiques sont basées sur des oraux, sur la capacité à s’exprimer oralement. De même, l’enseignement du projet était un enseignement oral. Ce sont donc des témoins qui sont particulièrement habitués à cet exercice. Ils ont un discours très construit, très constitué, une habitude de l’oralité, et c’est là un élément qui faut sans cesse avoir à l’esprit.

Certains sont aussi des personnes publiques. Je pense que mon entretien le plus raté a été fait avec celui qui a eu le rôle politique le plus affirmé sur cette période, Roland Castro. C’était un entretien particulièrement raté parce c’était impossible de casser le récit qu’il a lui-même été conduit à construire à maintes occasions. C’est quelqu’un qui a écrit des autobiographies. C’était rodé, cela ne servait à rien de faire un entretien avec lui. Il suffisait de lire les livres qu’il a publiés.

Travailler sur des événements, c’est aussi travailler sur des attracteurs mnémotechniques – je vous rejoins tout à fait : 45, 68, 81 évidemment, ces dates sont clés – qui réveillent la mémoire. C’est une excellente méthode que de commencer par là, d’une certaine manière.

Le dernier élément à prendre en compte, c’est l’incertitude fondamentale sur la valeur de ce qui a été fait dans les lieux d’enseignement depuis 68. D’une certaine manière, c’est : « est-ce qu’on a bien fait de tuer l’école des Beaux-arts ? ». C’est vraiment récurrent dans les entretiens que j’ai menés. En fait on assiste à un double discours, c’est-à-dire que les gens disent : « Nous l’avons faite évoluer, l’École était morte, il fallait la faire évoluer, ». Et en même temps, je sentais comme une parole souterraine qui disait : « Ah mais vous, vous n’avez pas eu la chance de connaître cette école des Beaux-arts déliquescente, si folklorique, si ouverte à toutes les initiatives, si vivante après tout ». On balance toujours entre les deux éléments, et s’il y a eu peu d’histoires de l’enseignement, depuis maintenant un demi-siècle, alors que dans des pays étrangers il y a eu énormément de travaux autour de ces questions, je pense que c’est lié à ce phénomène-là. Il reste une incertitude fondamentale, mais qui est productive. C’est bien que les gens se posent des questions, c’est fécond.

Éric Lengereau

Merci Jean-Louis pour ce témoignage de chercheur et tous ces éclairages. On voit bien que gravitent autour des différents comités d’histoire, des chercheurs qui peuvent mener ces mêmes travaux. Et je pense, notamment, au Comité d’histoire du ministère de l’Écologie et du Développement durable. Il y a de toute façon des collaborations entre les comités d’histoire. Ces collaborations sont fructueuses, et je pense que pour un programme comme celui-ci qui démarre, il est important de savoir qu’un des objectifs de ces comités, est d’entretenir avec la communauté universitaire, et les chercheurs dans leur ensemble et leur diversité, une relation très particulière, de liberté, mais aussi d’accompagnement, de soutien, et ce sont là des choses assez rares.

Question du public

Je voulais poser une question technique. Comment peut-on exploiter une archive orale, sans la transcrire et la transformer en archive écrite ? Et quel peut être le lien entre les fonds d’archives orales, à partir du moment où il y a transcription, avec un fonds d’archives écrites ? Et juste une deuxième petite question, sur les archives filmées. Est-ce qu’elles ne pouvaient pas intégrer le fond des archives orales, si on ne prend que la bande son ? C’était pour savoir que faire avec ce matériel. Merci.

Florence Descamps

Je vais commencer par répondre à la seconde question. Aujourd’hui, la pratique du filmage se répand, on parle d’enregistrements sonores, d’enregistrements filmés, donc les archives orales, d’une certaine manière, peuvent être archives orales sonores, ou archives orales filmées. La pratique du filmage progresse, parce que les institutions le demandent, lorsque c’est une institution qui « passe commande » d’une campagne d’entretien. Mais elle progresse aussi dans les laboratoires de recherche, et il faudra sans doute, dans l’avenir, savoir manier les deux techniques et les deux formats.

Ce que je suggère c’est qu’il n’y ait pas de règle générale et qu’en fait la caméra, quand on décide de l’introduire, on le fasse, non pas par effet de mode ou parce qu’on rêve d’un documentaire d’exploitation, mais parce qu’on a des objectifs scientifiques. Par exemple, filmer des cartes ou des maquettes, ça a un sens, si c’est expliqué par un architecte par exemple. Mais filmer pour filmer, on sait très bien qu’il y a des biais, des effets, à l’introduction de la caméra. Et si on le fait, c’est en connaissance de cause, en ayant aussi le désir d’analyser les effets produits par la caméra. On sait aussi que l’entretien purement sonore est plus propice aux aspects conversationnels de l’entretien. Mais il faut aussi vivre avec son temps, et tous les outils peuvent être utilisés, tout dépend de la réflexivité, et du regard critique qu’on porte sur l’instrument qu’on utilise. Un magnétophone tout petit, bien sûr ça s’oublie.

Jean-Louis Violeau

En tant que chercheur, je préfère de loin une retranscription écrite, sous forme de PDF, sur laquelle je peux à ma guise tailler, faire des recoupements, etc. C’est moins cher que de filmer.

Florence Descamps

Sur la question de l’écrit et de l’exploitation par écrit, c’est une très bonne question. A tel point qu’on pourrait se demander si les chercheurs en France utilisent des archives orales, puisqu’ils s’empressent d’en faire des transcriptions écrites. Dans l’école d’histoire orale à Columbia, la question avait été réglée. L’histoire orale anglo-saxonne est écrite, puisqu’elle transcrit systématiquement. Aujourd’hui on peut avoir la transcription et le son, voire l’image. Donc on peut utiliser les trois médias mélangés, si je puis dire. Mais en ce qui concerne l’exploitation sous forme scientifique, ici on parle de recherche. On ne sait pas faire encore véritablement, sans en passer par l’écrit. Parce que nos modes de restitution scientifique et de connaissance passent par l’écrit.
Si en revanche, on décide d’avoir une exploitation de type culturel ou pédagogique, on peut très bien diffuser des entretiens dans une salle collective comme ici, faire un cours avec des entretiens sonores ou filmés, de même que dans une exposition, vous pouvez utiliser des douches sonores, des bandes sonores, etc. Donc je dirais que ce sont les exploitations scientifiques qui aujourd’hui en passent par l’écrit, sachant qu’on voit de plus en plus dans les thèses, le DVD qui rassemble tous les entretiens qui ont été menés, on voit bien que le son arrive, ou l’oral arrive. En fait, c’est le son qui arrive progressivement, mais scientifiquement on ne sait pas encore produire une thèse sans l’avoir écrite.

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