Des archives orales pour documenter l’enseignement de la création artistique

Le séminaire de recherche « Histoire de la pédagogie de la création artistique : état de l’art et perspectives » s’inscrit dans le cadre d’un projet porté par l’École nationale des chartes, en partenariat avec les cinq écoles d’art de PSL (le Conservatoire national supérieur d’art dramatique, le Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris, l’École nationale supérieure des Arts Décoratifs, les Beaux-Arts de Paris et La Fémis). Un état sommaire des fonds d’archives portant sur l’histoire de la pédagogie dans ces écoles est mené en parallèle de ce séminaire. L’ensemble de ce programme de recherche sera complété par une campagne d’archives orales menée par l’École des chartes et le Comité d’histoire du Ministère de la culture. Dans cette perspective, Florence Descamps, maître de conférence à l’EPHE et vice-présidente du Comité d’histoire, est intervenue à l’École nationale des Chartes dans le cadre du séminaire le 16 décembre 2016 dans une séance intitulée : « Des archives orales pour documenter l’enseignement de la création artistique ? »

 

Conférence de Florence Descamps


Propos liminaire

Depuis leur invention au milieu des années 1970 par le Comité d’histoire de la Sécurité Sociale sous la direction de Dominique Schnapper1, il existe une grande variété d’archives orales : conservatoires, commémoratives, mémorielles, scientifiques, pédagogiques, civiques, éthiques ou réparatrices, transmissives, etc. On les distingue par commodité, mais ces caractéristiques sont souvent présentes à un degré ou à un autre dans la constitution de chaque collection de témoignages oraux ou d’entretiens. Dans le projet « Histoire de l’enseignement de la création artistique », nous nous situons, me semble-t-il, 1° dans une perspective patrimoniale (donc de conservation durable ce qui suppose d’inclure un dispositif de pérennisation), 2° dans une perspective scientifique et d’exploitation à court ou moyen terme, 3° dans une perspective de mise à disposition des documents ou des contenus auprès de divers publics, parmi lesquels les chercheurs en histoire de l’art.

Le projet consiste donc à collecter des matériaux, des informations, des données pour développer ou enrichir les connaissances sur l’enseignement de la création artistique, sur une période qui couvre en réalité trois générations, car les enseignants des années 2000 ont été des étudiants dans les années 1960 et ont reçu des enseignements de professeurs eux-mêmes formés dans l’entre-deux-guerres.  Autrement dit, il s’agit de documenter un sujet qui apparaît comme éminemment mystérieux et insaisissable, et à double titre : le processus de création artistique est difficile à comprendre et à analyser, mais l’activité pédagogique, l’expérience pédagogique ne sont pas non plus faciles à représenter ni à verbaliser. En tout cas, pour moi qui ne suis pas spécialiste d’histoire des Arts, cela me demande un véritable effort de me représenter un tel sujet. Que cherche-t-on à connaître ? Que veut-on savoir ? Quels sont nos objectifs cognitifs ? Ou encore, quelle est la problématique de recherche ? A quel problème souhaite-t-on répondre ? Que cherchons-nous à atteindre ? Est-ce que nous rechercherions, dans une perspective quelque peu faustienne, à saisir le secret de la création artistique ?

Afin de commencer à débroussailler le sujet, je me contenterai de poser quelques questions et d’offrir quelques pistes de réflexion, mais en réalité seuls les porteurs du projet « Histoire de l’Enseignement de la création artistique » sont à même de préciser les objectifs de ces archives orales.

 

I – Concevoir le projet

1° Faire l’inventaire des sources existantes

La première étape à ce stade du projet consiste à faire un état des sources existantes, ce qui permettra de délimiter plus clairement le périmètre du sujet :

  • Quelles sources écrites existe-t-il, notamment dans les écoles de Beaux-Arts, dans les écoles de danse ou dans les Conservatoires de musique ? Archives administratives, travaux des élèves, cours manuscrits, notes…

  • Quelles sources imprimées existe-t-il ? Cours, programmes, vie extrascolaire, livres, partitions, affiches, tracts…

  • Quels objets reste-t-il ? Cartons, dessins, maquettes, plâtres, décors, instruments de musique, outils, machines, etc.

  • Quelles sources radiophoniques et audiovisuelles ? Enregistrements ou filmage de cours, de conférence, émissions de radio ou de TV, travaux des élèves, etc.

Avant toute collecte de témoignages oraux, il est donc nécessaire de faire un recensement et une cartographie de toutes les sources existantes et disponibles, notamment les sources radiophoniques et audiovisuelles qui depuis 1945 ont nécessairement fixé la parole, la voix, les gestes d’enseignants ou d’artistes-enseignants parlant de leur art, de la transmission de cet art, ou de la création artistique. Geneviève Gentil m’a très aimablement communiqué la liste des Radioscopies de Jacques Chancel ; la liste est un peu décevante en ce qui concerne les artistes : quelques écrivains, quelques metteurs en scène, quelques artistes de variété, quelques pianistes ou chefs d’orchestre, mais elle est très restreinte du côté des artistes peintres, sculpteurs, compositeurs, etc. Dans ces Radioscopies, il est très rare d’entendre ou de lire quelque chose sur la création artistique, a fortiori sur l’enseignement de la création artistique.

Quoi qu’il en soit, il me paraît indispensable d’aller faire des recherches approfondies du côté de la Radio, des émissions de France Culture et de France Musique, de la télévision et de l’INA, du côté de la chaîne Arte et des documentaristes d’art2, et de façon plus contemporaine, du côté de You Tube ou de Daily Motion. On trouve en effet beaucoup d’extraits de master-classes filmées sur internet.

Il faut aussi penser aux films de l’enseignement supérieur (par exemple, l’ex CERIMES, aujourd’hui Canal U, le centre de ressources pour les films de l’Enseignement supérieur et de la Recherche), aux films du Collège de France qui enregistre les cours de ses plus grands professeurs, etc. Ces sources audiovisuelles, radiophoniques et cinématographiques font certainement partie des sources les plus fécondes pour l’évocation de la création artistique et de son enseignement.

Le recensement de toutes ces sources pourrait faire la matière d’un Guide des sources en ligne pour l’enseignement de la création artistique3 ; il pourrait être collectif, collaboratif et interactif.

Une fois cet état des sources réalisé ou du moins entamé, on pourra évaluer les manques et voir dans quels domaines la source orale peut être mobilisée. La source orale – et c’est son premier usage historique – a souvent été sollicitée pour combler les lacunes des autres sources, comme une source-prothèse.

La deuxième démarche consiste en parallèle à examiner et à évaluer les sources existantes et à déterminer le type d’informations supplémentaires qu’il faudrait collecter ou construire pour atteindre notre objet de recherche. Que peut-on gagner de plus en créant des archives orales ?

 

2° Définir ce que l’on cherche

Depuis une trentaine d’années, de façon désormais éprouvée, les témoignages oraux sont mobilisés pour collecter des infos factuelles (biographie, cadre spatio-temporel, parcours professionnel, institutions, travail, etc.) et des informations relevant de la subjectivité, de l’affectivité, des croyances et des représentations. On considère ainsi que le recours à la parole des acteurs permet de répondre à toute une série de questions, qui peuvent se condenser en huit questions génériques : Qui a fait ceci ou dit cela (portraits d’acteurs individuels ou institutionnels) ? Comment les choses se sont-elles passées ? Où ? Pourquoi ? A cause de quoi ? En vue de quoi ? Au nom de quoi ? Dans quel contexte et quand ? Ces huit questions de base peuvent servir de trame élémentaire à toute collecte d’archives orales.

A ce stade de la réflexion sur l’enseignement de la création artistique – encore assez embryonnaire -, je vois quatre axes de recherche principaux, sans prétendre en aucun cas à l’épuisement du sujet ni à l’exhaustivité :

    • 1° Étudier les acteurs individuels de l’enseignement de la création artistique ;

    • 2° Étudier les acteurs institutionnels impliqués dans cet enseignement ;

    • 3° Étudier les récipiendaires de cet enseignement, les élèves, les étudiants, les apprentis ;

    • 4° Étudier les pratiques de l’enseignement artistique.

Pour chacun de ces axes, il convient de construire la grille de questionnement adéquate et déterminer les groupes de « témoins » ou « d’informateurs privilégiés ».


Axe 1 – Les acteurs individuels de l’enseignement de la création artistique

Quels sont les différents groupes d’acteurs impliqués dans l’enseignement artistique, susceptibles d’être approchés et étudiés ?

On peut distinguer

    • Pour chaque école, le corps professoral permanent et intermittent, titulaire ou vacataire, les universitaires

    • Les artistes eux-mêmes lorsqu’ils se font enseignants

    • Des acteurs associés (les modèles, les maîtres d’apprentissage, les répétiteurs etc.)

On sélectionnera dans chacune des catégories des témoins ou des « informateurs privilégiés ».

Si l’on adopte une perspective prosopographique ou de biographie collective, du type Dictionnaire des professeurs des Beaux-Arts,  des professeurs de danse ou des professeurs de conservatoire, etc., on s’attachera à collecter de façon homogène et systématique des informations à caractère biographique.

Cinq catégories d’informations peuvent être systématiquement collectées auprès du témoin-acteur :

    • Informations biographiques individuelles (date et lieu de naissance, CSP des parents et des grands-parents, origines familiales, provenance géographique, etc.)

    • Le parcours de formation du témoin;

    • Les méthodes d’enseignement qu’il a lui-même connues ou pratiquées ou vues pratiquer

    • Le portrait des personnes qui ont été impliquées dans sa formation (portraits, établissement de filiations ou au contraire des ruptures)

    • Son propre parcours d’enseignant, son expérience d’enseignant

    • Son engagement dans son temps ou face à l’Histoire (chronologie nationale, événements structurants, génération) et sa perception du changement historique (dans son métier, dans sa spécialité, dans son art, etc.).


Axe 2 – Les institutions de l’enseignement de la création artistique

Nous nous plaçons cette fois-ci plutôt dans le cas d’une démarche d’histoire institutionnelle. L’objet d’étude consiste à étudier les établissements, les structures, les lieux qui dispensent un enseignement de la création artistique ou initient à la création artistique.

  • Les Écoles d’enseignement et de formation, publiques et privées, les Écoles des Beaux-Arts, les Conservatoires, les Centres d’art dramatique, les cours de théâtre, les écoles de danse, etc. Des plus anciennes jusqu’aux plus récentes (FEMIS, École du Cirque, École de la Marionnette etc.)

  • Les Instituts français à l’étranger (par exemple, la Villa Médicis)

  • Outre les écoles – qui viennent immédiatement à l’esprit –, il existe d’autres lieux d’initiation ou de formation à la création artistique qui peuvent être évoqués dans l’entretien ou étudiés en tant que tels

    • Les académies

    • Les ateliers d’artistes ou d’artisanat d’art

    • Les revues d’art ou de critique d’art

    • Les galeries

    • Les musées des Beaux-Arts

    • Les Festivals (Avignon, etc.)

    • Les organisations étrangères (écoles, orchestres, compagnies de danse, théâtres, etc.)

Dans le champ de la création artistique, un acteur institutionnel occupe une place spécifique, que j’ai appelé l’État régulateur. Il se différencie lui-même en une grande variété d’acteurs publics :

    • le ministère de la Culture4, le ministère de l’Éducation nationale, le Ministère de l’Enseignement supérieur

    • le corps politique (les parlementaire auteurs de lois sur la création artistique ou sur l’enseignement artistique)

    • les experts (rapporteurs, hauts fonctionnaires, conseillers, universitaires, etc.)

    • Les outils administratifs et financiers, les dispositifs d’action et d’aide à la création artistique (fonds, financements, subventions, etc.).

    • Les structures décentralisées, les établissements publics en région : les Maisons de la Culture, les Théâtres eux-mêmes (Théâtre des Amandiers à Nanterre, Théâtre de l’Europe (Strehler), le TNP, Théâtre de Chaillot, Théâtre du Soleil d’Ariane Mouchkine, Comédie Française, etc.), Théâtre de la Colline (Jorge Lavelli) dédié à la création, etc.

On voit que le champ de questionnement se segmente à l’infini, du plus large au plus petit et qu’une multitude d’objets d’étude émerge, dessinant une arborescence micro-historique. Pour chacune de ces institutions, on peut ainsi déterminer les groupes d’acteurs significatifs et construire un corpus de témoins qui soit pertinent.

Le risque de cet axe de questionnement n° 2 sur les acteurs institutionnels, c’est la survalorisation des acteurs publics, ce qui est déjà le cas pour les sources existantes, qu’elles soient radiophoniques, audiovisuelles ou administratives. Donc, il faut faire attention au tropisme public et étatique, qui constitue une loupe grossissante et déformante du champ de l’enseignement de la création artistique.

Pour sortir de cet enfermement dans l’action publique ou de la focalisation sur le rôle dominant de l’État, on peut privilégier deux autres axes.


Axe 3 – Les élèves actuels de l’enseignement artistique 

Cet axe suppose un travail préalable de recensement, de repérage et d’échantillonnage des élèves, par établissement, par région, par générations, etc.

Une grille de questionnement spécifique sera également à construire.


Axe 4 – Les pratiques de l’enseignement artistique 

Le quatrième axe est sans doute le plus difficile à formaliser, mais c’est aussi le plus ajusté par rapport à notre objet de recherche et c’est sans doute le plus ambitieux. Il touche en effet au cœur de nos interrogations : peut-on apprendre à créer ? Et si oui, comment apprendre à créer ?

En consultant les transcriptions d’entretiens publiées dans la revue du Ministère de la Culture, Culture et Communication, on trouve quelques interviews d’artistes ou de créateurs : Yehudi Menuhin, Pierre Boulez, Étienne Hajdu, Frédéric Rossif… Ils sont très peu souvent interrogés sur la création artistique et sur leurs pratiques d’enseignement, mais on trouve néanmoins quelques pistes de réflexion.

Voici quelques citations de ces interviews transcrites ; avouons qu’elles ne sont pas totalement faites pour nous rassurer sur le succès de notre entreprise :

Pierre Boulez5 : « Remarquez combien il est difficile de parler à propos de la musique : elle fait appel à une catégorie mentale qui n’a pas besoin de mots. La phrase musicale a une signification immédiate, sinon elle n’existe pas. (…) J’ai écrit des descriptions des techniques de la musique, mais pas de descriptions poétiques ou littéraires. Un musicien qui s’exprime par des mots fait aveu d’impuissance ». Plus loin, il évoque brièvement la création de l’IRCAM et l’intérêt de former très tôt les enfants à la composition électronique par ordinateur.

Frédéric Rossif6 parlant de ses films cite Matisse : « Je ne sais pas montrer les choses. On ne peut pas montrer les choses. Car nous ne savons pas ce que nous faisons » ; il cite aussi Picasso parlant à Nicolas de Staël : «  Les bons maîtres, ce sont en réalité des peintres médiocres » et «  Nous les artistes, nous ne savons pas ce que nous faisons, nous ne pouvons pas le dire ». Donc, commente Rossif, « je ne sais pas parler de mes films » !

Plus encourageant, Yehudi Menuhin évoque au sein de son parcours biographique la création de son école de musique en Angleterre7…. Il explique : pour jouer un morceau de musique, «  il faut pouvoir décrire les éléments de la culture elle-même, celle du pays, pour pouvoir les enseigner ». Il définit ensuite les « éléments objectifs de l’enseignement de la musique » : l’amour de la musique, le respect du compositeur, le respect de l’œuvre et le respect du public lui-même ». D’un point de vue subjectif, il évoque son expérience pédagogique : « je cherche à leur [les enfants] apporter un équilibre intérieur, un climat paisible de sérieux et de légèreté, dans une atmosphère d’émerveillement» (…) ; « ils vivent au cœur du mystère de la musique » (…). « Ils commencent la journée par un chant en commun, ils respirent l’air à pleins poumons et lui redonnent ainsi une sonorité à travers un acte communautaire ». Plus loin, il développe : « il faut être capable de communiquer exactement les sensations qu’il faut trouver dans le jeu du violon. Il faut pouvoir expliquer et justifier les idées que l’on a sur l’interprétation ». Menuhin souligne l’importance de l’explication concernant l’attachement du compositeur à son pays, à son terroir, à la culture de son pays. Il termine par l’apprentissage de l’écoute.

On voit que pour les créateurs et les artistes, il est très difficile de répondre à la question de l’enseignement de la création artistique par la parole et par des mots, ce qui est une difficulté intrinsèque à notre sujet. La réponse ne se situe-t-elle pas dans le fait de regarder le peintre en train de peindre, le danseur-chorégraphe en train de danser, le maître en train d’enseigner, le metteur en scène de reprendre le comédien ou d’écouter le pianiste en train de jouer ?

Néanmoins, essayons de réfléchir à la façon dont nous pourrions questionner les artistes-enseignants ou les enseignants-créateurs. À cet égard, l’interview du sculpteur hongrois Étienne Hajdu, toujours dans Culture et Communication8, nous donne quelques indications, car son entretien est centré sur les sources de la création artistique, sur l’inspiration, sur l’invention de nouvelles formes, sur la matière….

Quelles questions pourrions-nous formuler pour explorer les pratiques de l’enseignement de la création artistique ?

Le questionnement pourrait porter sur :

    • La description des lieux d’enseignement

    • L’organisation des enseignements et des cours, les horaires, les exercices (la copie d’œuvre, la répétition, le par-cœur ou au contraire l’improvisation), les travaux collectifs, les « projets », les entraînements, les évaluations, les concours, les auditions, les Prix, etc.

    • Les types d’enseignement : cours magistral, ateliers, travaux pratiques, conférences, visites de musée, spectacles, répétitions, entraînements, master-classes, voyages d’étude, etc.

    • La fréquentation des œuvres ou des références du passé, le voyage (en Italie, en Grèce, aux États-Unis, en Orient, etc. cf. le voyage d’Hajdu dans les Cyclades ou en Bourgogne à la découverte de l’art roman) ; l’écoute ou la pratique des musiques et danses traditionnelles et folkloriques ou étrangères ;

    • La connaissance des musiques ou des danses étrangères

    • Les lectures et leur influence : poésie, littérature, philosophie, histoire, etc. (Hajdu lit les philosophes chinois, les présocratiques, etc.)

    • L’enseignement des artistes ou des professeurs étrangers, les rencontres avec d’autres cultures

    • Les apports des sciences (cf. le cours de biologie suivi par Hajdu) ou des sciences humaines et sociales

    • Les innovations technologiques et scientifiques (cf. Boulez et l’IRCAM)

    • La connaissance de l’histoire de la musique, de la peinture, de la sculpture et des arts en général (mesurer la place du passé dans l’enseignement)

    • La place de la matière, des matériaux, du corps

    • Les méthodes d’enseignement et de formation, les outils, les instruments utilisés (par exemple, la barre dans les cours de danse)

    • Les autres usages sociaux de l’art et leur influence sur l’enseignement de la création artistique : l’éducation populaire, l’art thérapie, la création artistique à l’école, l’art et la psychanalyse, les arts de la rue, etc.

Avec pour finir, une grande question qui se pose à tous les interviewers : ne faudrait-il pas, en situation et sur site, filmer les paroles et les gestes de l’enseignant ou du créateur quand il enseigne

En conclusion de cette première partie, je finirais par deux points. La première, c’est qu’il va falloir faire des choix et qu’il est impossible de tout couvrir ou de tout traiter, sauf à avoir un grand nombre d’équipes de travail et de recherche. La seconde, c’est que pour chacun de ces objets d’étude, il convient de

    • Déterminer le groupe de témoins adéquats

    • Définir une stratégie d’approche du sujet et de construire un canevas de questions permettant d’approcher l’objet « Enseignement de la création artistique. A la méthode de l’entretien semi-directif, on peut préférer le récit « dirigé » ou le récit « libre »…

    • Déterminer l’enquêteur/intervieweur le plus ajusté possible : étudiants, professionnels, chercheurs confirmés ? Là aussi, il faut réfléchir au type de dispositif d’interview que l’on veut établir et au type d’informations que l’on veut collecter.

 

II – L’ingénierie historique des archives orales

Une fois qu’on a délimité ce que l’on cherche, je rappelle pour mémoire ce que je répète très souvent – et je prie ceux qui m’ont déjà entendue de m’en excuser – qu’il faut concevoir 5 dispositifs d’action collectifs. Rappelons qu’on se situe ici une perspective différente d’une recherche individuelle de type doctorale, par exemple ; ici, la démarche est celle d’un projet collectif dont les résultats seront rendus partageables et devront être « durables ».

Ces dispositifs exigent des choix méthodologiques et scientifiques, mais aussi matériels et budgétaires.


1° – Le dispositif d’interview

  • La délimitation du corpus des témoins

  • Le choix et la formation de l’intervieweur ou des intervieweurs

  • La rédaction de la grille de questionnement ou du scenario d’entretien

  • Le lieu, le temps et la durée de l’entretien

  • Le choix de l’outil d’enregistrement (audio ou vidéo)


2° – Le dispositif documentaire post-entretien

  • La fiche chronothématique, analytique, de synthèse, résumé, mots-clefs etc.

  • L’indexation (degré de détail)

  • La transcription ou non des entretiens, l’extraction de citations

  • La constitution d’une base de données


3° – Le dispositif de conservation et de pérennisation

  • Don ou dépôt dans une institution patrimoniale

  • Mise en consultation ou non des témoignages collectés, caractère universel ou sélectif de la diffusion ou de la consultation, destinés aux chercheurs ou au grand public ?


4° – Le dispositif de diffusion et d’exploitation

  • Traditionnel (publications-papier, diffusion sonore dans des expositions ou par disques, émissions radiophoniques ou audiovisuelles, DVD, documentaires) ?

  • Diffusion sur Internet (création d’un portail) et éditorialisation des contenus ?

  • Autres usages ou autres produits d’exploitation ?


5° – Le dispositif juridique

Rappelons que quatre couches de droit s’appliquent aux collections de témoignages oraux et qu’ils sont soumis

    • Au Code du Patrimoine

    • Au Code civil et à la loi de 1881 sur la diffamation

    • Au Code de la Propriété intellectuelle et artistique

    • À la Loi Informatique et Liberté (1978)

Il est donc vivement conseillé de recourir à un contrat pour définir les droits et les devoirs de chacune des parties prenantes du projet (producteur, auteurs, diffuseur, éditeur etc.).

En guise de troisième partie, afin de préciser comment s’organise un projet d’archives orales, je laisse la parole aux responsables du programme « Les archives orales de l’enseignement de l’architecture » qui vont nous permettre d’entrer dans le détail de leur collecte de témoignages.

 

Notes

1 D. Aron-Schnapper et alii (dir.), Histoire orale ou archives orales ? Rapport d’activité sur la constitution d’archives orales pour l’histoire de la sécurité sociale, Paris, Comité d’histoire de la Sécurité sociale, 1980, 2ème édition, 1992, 120 pages.
2 Cf. Les Aventuriers de l’art moderne, série de six documentaires d’art qui a été diffusée sur Arte en 2015-16. Centrées sur Paris, les différentes intrigues reposent sur une série de portraits croisés de peintres, d’écrivains, de cinéastes et d’intellectuels, ayant vécu entre le début du XXe siècle et la Seconde Guerre mondiale…
3 Voir le Guide des sources sur l’histoire de l’enseignement de l’architecture [en ligne]. Paris : Comité d’histoire du ministère de la Culture et de la Communication, 2016 [consulté le 4 janvier 2017]. Disponible sur : https://gtc.hypotheses.org/
4 Voir dans les archives orales du Comité d’histoire du ministère de la Culture le récit de carrière de Robert Abirached (entretiens réalisés par Claire Pouly, Paris, 2002), très intéressant sur le ministère Lang, sur la rénovation du ministère de la Culture et sur la politique du théâtre. L’entretien n° 4 porte plus spécifiquement sur l’aide à la création artistique et dramatique ; mais on y trouve très peu d’éléments sur la création artistique en tant que telle (ce n’était pas un axe du questionnement spécifique), mais l’interview donne néanmoins des pistes de réflexion.

5 Culture et Communication, n° 13, janvier 1979, p. 36-41.
6 Culture et Communication, n° 12, déc. 1978, p. 34-41.
7 Culture et Communication, n° 22, déc. 1979, p. 61-65.
8 Culture et Communication, n° 21, nov. 1979, p. 25-29


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