De John Hejduk à Henri Ciriani : la construction en miroir d’un enseignement du projet architectural

par Alison Gorel Le Pennec
Université de Paris 1, Panthéon-Sorbonne, HiCSA

 

Cette communication s’inscrit dans mon travail de thèse¹ et propose une analyse comparative de deux enseignements du projet architectural pendant les années 1960-1970, l’un dispensé à New York par John Hejduk (fig. 1), l’autre à Paris par Henri Ciriani.

L’architecte originaire du Bronx John Hejduk (1929-2000), étudiant de la Cooper Union School² de 1947 à 1950, revient dans cet établissement en 1964 pour y enseigner, après une expérience décisive à l’université du Texas à Austin où il faisait partie d’un groupe de jeunes enseignants, les Texas Rangers, en rupture avec la tradition pédagogique de l’époque³. La Cooper Union deviendra le lieu de dissémination des théories et des convictions de John Hejduk qui, nommé doyen de l’école d’architecture Irwin S. Chanin en 1975, y enseignera pendant plus de trente-cinq ans.

L’architecte d’origine péruvienne Henri Ciriani (né en 1936)⁴ (fig. 2) est invité en 1969 par André Gomis à enseigner, en tant qu’assistant, dans l’atelier de celui-ci à l’unité pédagogique d’architecture n° 7 (UP7), sous les coupoles du Grand Palais. C’est à partir de 1971, à la suite du décès d’André Gomis, qu’Henri Ciriani et François Maroti⁵ prennent en charge l’atelier en proposant deux enseignements autonomes. S’occupant spécifiquement des étudiants à partir de la troisième année, Henri Ciriani s’emploie à construire et à diffuser une culture projectuelle parmi les nouvelles générations d’architectes.

Ces enseignements apparaissent tous deux dans un contexte de refonte de l’enseignement sur fond de crise sociale. Aux États-Unis, pays marqué par le mouvement des droits civiques, la multiplication des manifestations contre la guerre du Vietnam, la montée du mouvement féministe et – dans un cadre qui concerne plus spécifiquement la discipline – par une remise en question des principes de l’architecture moderne, les écoles deviennent, comme l’a montré Mary McLeod⁶, des lieux de réflexion et d’expérimentation qui proposent une autre conception du rôle de l’architecture et une nouvelle manière d’enseigner la profession. En France, vivement critiquée depuis de nombreuses années pour n’être qu’un lieu de reproduction d’un groupe professionnel et d’un groupe social où toute évolution semble impossible, la section architecture de l’École des beaux-arts disparaît officiellement le 29 août 1968, quelques mois après les événements de mai, pour laisser place aux unités pédagogiques d’architecture (UPA) qui seront pour certaines des « laboratoires de l’enseignement⁷ » en poursuivant une réflexion de fond sur la discipline.

Emphase sur le projet, approche syntaxique de l’architecture, pratique intense du dessin, reconnaissance et exploration de l’espace architectural dans une perspective d’autonomie disciplinaire : John Hejduk et Henri Ciriani participent à ce vaste renouvellement pédagogique en construisant de part et d’autre de l’Atlantique de manière parallèle des enseignements singuliers mus par les mêmes ambitions.

Ma recherche s’articule autour de plusieurs axes. Le premier concerne les problématiques des transferts culturels transatlantiques et cherche à identifier les interactions entre les deux systèmes pédagogiques. Dans cette perspective, il s’agit de se demander dans quelle mesure la scène architecturale américaine est importante dans la fabrique de l’enseignement développé par Henri Ciriani et quelle place est faite à la scène architecturale française dans l’histoire de l’enseignement dispensé à la Cooper Union.

Le deuxième champ d’investigation est celui des modèles pédagogiques. De l’architecture aux autres disciplines, en passant notamment par les œuvres théoriques et construites des avant-gardes européennes de l’entre-deux-guerres, quelles sont les références et les sources convoquées qui sous-tendent leur travail d’enseignant ? Quels sont les points de convergence et de divergence entre ces deux pédagogies dans la constitution et l’interprétation de leurs corpus de référence respectifs ?

Le troisième axe de réflexion porte sur le caractère théorique de ces enseignements. Selon certains acteurs extérieurs et parfois même des étudiants, les pédagogies de John Hejduk et d’Henri Ciriani engendreraient une production qui témoignerait d’un intellectualisme se référant à un discours poétique. Quelques-uns estiment même que les rendus des élèves ne seraient conçus à aucun moment dans une perspective de faisabilité constructive : suscitant des propositions qui resteraient à l’état de projets théoriques, ces pédagogies ne permettraient pas d’aborder les problèmes de l’architecture. Il s’agit de se demander comment John Hejduk et Henri Ciriani entendent poser à travers leur pédagogie les problèmes de l’architecture et ensuite de comprendre comment s’opère, à l’aune des parcours de leurs élèves, le passage entre les études et la vie professionnelle.

C’est à cette dernière interrogation que je voudrais apporter ici quelques éléments de réponse. J’évoquerai tout d’abord la prééminence que Hejduk et Ciriani accordent au langage dans leurs orientations pédagogiques, puis la réception de ces pédagogies par des acteurs qui leur sont extérieurs, et enfin, succinctement, en conclusion, le passage entre école et vie professionnelle, à analyser à travers un corpus dédié au parcours des élèves.

En plus des publications de référence sur l’enseignement de l’architecture en France et aux États-Unis durant cette période⁸, les sources utilisées pour étudier ces questions proviennent, pour l’enseignement d’Henri Ciriani, des Archives nationales⁹, des archives privées d’anciens étudiants, de séries d’entretiens menés depuis avril 2015¹⁰ et des périodiques des années 1960 aux années 1980 – notamment la revue étudiante de l’UP7 Dupé. Pour l’enseignement de John Hejduk j’ai consulté des archives conservées à la Cooper Union et le fonds John Hejduk au Centre canadien d’architecture (CCA) et, pendant l’été 2016, mené des entretiens avec quatre acteurs de cet objet d’étude¹¹. Ont ainsi pu être étudiés, notamment, les dossiers de 65 élèves de l’atelier Ciriani-Maroti et 450 travaux d’étudiants de la Cooper Union, et mise au point la liste des enseignants, par studio et par année, de l’école d’architecture Irwin S. Chanin à partir de septembre 1966.

L’ambition de ces pédagogies : découvrir et explorer l’espace architectural

Les exercices : une approche syntaxique de l’architecture

Tant John Hejduk qu’Henri Ciriani conçoivent l’architecture comme un langage à apprendre, la discipline ne pouvant être explorée et contrôlée sans l’acquisition de ce savoir. Leur objectif, précisément, est que leurs élèves parviennent à maîtriser ce langage, constitué d’une grammaire et d’un vocabulaire spécifiques.

À cet égard, à la Cooper Union, la première année est décisive. Selon John Hejduk et ses collègues, c’est pendant cette période qu’il s’agit d’amener l’étudiant à voir l’espace architectural autrement. Ce changement s’opère à travers deux cours intitulés « Architectonics » (architectoniques) et « Drawing » (dessin), dont les caractéristiques et les objectifs proviennent des recherches effectuées à l’université du Texas à Austin de 1954 à 1956¹² : si le premier est « une étude intensive des relations formelles de l’espace, de la structure et de la composition visuelle¹³ », le second, qui occupe une place de plus en plus importante au cours des années 1970, permet de développer l’association « de l’œil, de l’esprit et de la main¹⁴ ». « Architectonics » est dédié jusqu’à l’année 1976-1977 au nine square grid problem (problème des neufs carrés). Avant l’arrivée dans ce studio en septembre 1978 de l’architecte et enseignant d’origine autrichienne Raimund Abraham, qui met en place d’autres exercices, plusieurs enseignants, comme Robert Slutzky de 1968 à 1973, Roger Canon de 1971 à 1978, Sean West Sculley de 1970 à 1975 ou Chester J. Wisniewski¹⁵ de 1972 à 1976¹⁶, s’emploient à développer l’exercice des neufs carrés qui permet notamment d’apprendre à générer un plan à partir d’une structure architecturale neutre (le carré), dans laquelle se déploient les relations architectoniques (fig. 3). Donnant presque toujours une maison, l’exercice constitue une enclave utopique libérée des déterminants technocratique et bureaucratique, et permet de manier les différentes formes de représentation. Du plan à la maquette en passant par la projection axonométrique, l’étudiant apprend à transformer des images en deux dimensions en rendus tridimensionnels.

Henri Ciriani croit lui aussi en l’importance de travailler à partir d’une structure neutre pour explorer l’espace architectural et apprendre le langage de la discipline, comme en témoigne l’exercice de l’ « hypothèse » (fig. 4). Dès lors, certaines réalisations des étudiants de la Cooper Union montrent des points communs avec celles des élèves d’UP7. Par exemple, l’Américaine Lorna McNeur¹⁷ et la Française Marie-Claude Roux¹⁸ s’intéressant toutes deux aux rapports entre forme et structure, donnent à voir des méthodes et des objectifs de travail similaires. L’une, en première année en 1976-1977, et l’autre, en fin d’études en 1977, mettent au point à partir d’une grille carrée un répertoire d’objets architecturaux et de combinaisons possibles entre les différents volumes : à travers la manipulation des éléments immuables de l’architecture, il s’agit dans les deux cas d’explorer, d’acquérir et de personnaliser le vocabulaire de la discipline.

Les étudiants : entre quête d’une écriture architecturale et explicitation de la pédagogie reçue

La prééminence accordée au langage ne se limite pas aux orientations pédagogiques de l’école puisque les élèves, qui s’approprient pendant leurs études cette approche de la discipline, poursuivent dans leur travail personnel des recherches sur la grammaire architecturale. La dimension syntaxique autour de laquelle sont organisés ces enseignements se retrouve en effet dans les projets de fin d’études. Dans leur travail, les étudiants présentent une tentative d’explicitation de la pédagogie qu’ils ont suivie et, en même temps, poursuivent une quête d’une écriture architecturale personnelle. Cette double dimension leur permet de revenir sur certaines questions qui restent à élucider et de développer un vocabulaire propre.

À la Cooper Union, la cinquième année, dédiée à la préparation de projet de diplôme et la seule que suit John Hejduk en tant qu’enseignant depuis 1966¹⁹, correspond à une recherche libre et personnelle de chaque étudiant qui choisit son champ d’investigation. Certains décident de réaliser le cube problem (le problème du cube), dont la consigne est la suivante : « Il vous est donné un cube de 30 pieds par 30 pieds. Inventez un programme. » C’est à travers cet exercice qui inverse l’ordre habituel des étapes dans la pratique d’architecte en faisant émerger le programme de l’objet, et non l’objet du programme, que les étudiants poursuivent leurs réflexions sur la réalisation d’un plan et la manipulation des éléments de l’architecture, dans la perspective d’apprendre à maîtriser l’espace (fig. 5) et à représenter celui-ci d’une autre manière, inspirée des peintres cubistes comme Braque ou Picasso : en perspective isométrique. Dans ce type de représentation, chaque élément est montré avec la même importance. Il s’agit de passer d’une représentation tridimensionnelle à une représentation bidimensionnelle qui se donne à voir comme un espace en trois dimensions. On supprime par exemple le premier et le second plans, il n’y a aucune ligne de fuite. Tout est fait pour qu’il n’y ait pas de biais entre le spectateur et la représentation qui présenterait une perspective artificielle : l’objet se donne au spectateur dans son volume par lui-même. Et Lawrence Goldberg de souligner, dans le texte qui accompagne son projet de diplôme en 1969, qu’il a voulu permettre à celui qui regarde son travail d’avoir « une pleine conscience de la totalité²⁰ » de l’espace architectural.

Les travaux de Marie-Claude Roux, côté français, montrent également cette double dimension entre tentative d’explicitation et quête d’une écriture à soi. En août 1976, six mois avant la soutenance de son diplôme, l’étudiante tient un cahier dans lequel elle développe une approche qui lui est propre en travaillant, à partir d’éléments qu’elle affectionne, sur des concepts en architecture qui ont parcouru ses études. Partant de la définition du dictionnaire Le Littré, elle écrit des textes sur la signification de la notion d’objet et assemble ses récits de voyages en Italie, des citations de Le Corbusier, des visuels en tout genre allant de la publicité aux plans de bâtiments ou de sites emblématiques en passant par la peinture, ainsi que des extraits d’articles ou d’ouvrages d’auteurs contemporains issus de diverses disciplines comme Michel Butor²¹, Christian Norberg-Schulz²² ou Paul Chemetov²³. C’est à travers cette composition aux sources hétérogènes que Marie-Claude Roux poursuit ses réflexions entamées dans le cadre de l’enseignement dispensé par Henri Ciriani. Chaque page du cahier est une occasion pour penser le sens des mots forme et espace en architecture, que ce soit à travers la disposition d’images ou par le récit d’expériences personnelles, comme lorsqu’elle raconte ses impressions au moment où elle parcourt la place des Miracles à Pise : « Ce qui m’intrigue à Pise, c’est plus le “comment” que le “pourquoi”. Comment, selon quelles lois, ces volumes se sont-ils créés, modifiés et mis en scène afin de produire ce spectacle parfait […] Je marche le long du bord, je me retourne, et c’est toujours une nouvelle scène que forment ces volumes assemblés. […] Mais si je m’introduis dans le groupe et le parcours, je déclenche un mouvement que je ne contrôle plus […] J’assiste au déroulement de chaque forme, mais aussi à celui de toutes les formes entre elles. » Ou par ses considérations plus théoriques : « L’espace n’existe que comme produit d’une intelligence. L’espace se crée : il ne se déduit pas. Pour être contrôlable, il doit avoir été au départ contrôlé par quelqu’un. C’est la forme qui contient l’espace, qui le crée ; mais inversement l’espace peut créer une forme²⁴. »

La réception par les acteurs extérieurs à ces enseignements

Les pédagogies mises au point par John Hejduk et Henri Ciriani suscitent de vives critiques de part et d’autre de l’Atlantique. La ligne de démarcation entre les pourfendeurs et les partisans apparaît clairement. Ce débat, qui en France voit le jour dans un contexte de transformation de l’enseignement, est révélateur des tensions existant entre les acteurs du milieu architectural qui, après avoir critiqué la pédagogie « beaux-arts », veulent réinventer l’apprentissage de la discipline. Le principal reproche adressé aux enseignements de John Hejduk et d’Henri Ciriani est qu’ils engendreraient une production théorique, intellectualisante et décontextualisée dont la conception ne s’inscrirait à aucun moment dans une perspective de faisabilité constructive. Cette opinion s’oppose à celle des tenants de ces pédagogies qui, au contraire, sont convaincus que l’étape de la projetation à travers un travail de mise en forme d’une idée constitue la spécificité du métier d’architecte, et assurent que seule cette maîtrise et ce savoir de la forme permettent d’élaborer des propositions adaptées aux usages et de trouver des solutions aux problématiques sociales. Certains points de vue plus ou moins virulents sont professés lorsque la nature de la discipline architecturale devient l’objet de discussions. À Paris, à l’occasion du concours « Leon Battista Alberti » organisé en 1976 par la revue L’Architecture d’aujourd’hui, les réactions mitigées des membres du jury²⁵ face au projet lauréat réalisé par deux étudiants d’Henri Ciriani, Michel Kagan²⁶ et Bernard Desmoulin²⁷, vont dans ce sens. Beaucoup sont de l’avis de Bernard Huet quand il dit que cette création est « un petit objet parfait, une tour d’ivoire », mais qu’il serait impossible de « poser à travers [elle] les problèmes de l’architecture²⁸ ». À New York, à propos de l’exposition au Museum of Modern Art du 13 novembre 1971 au 10 janvier 1972 sur les travaux d’élèves de l’école d’architecture Irwin S. Chanin réalisés depuis l’arrivée de John Hejduk, la journaliste et critique d’architecture Ada Louise Huxtable (1921-2013) manifeste elle aussi certaines réticences en s’exprimant sans détour dans son article paru dans le New York Times le jour de l’inauguration : « Tandis que d’autres se précipitent vers la sociologie et les études interdisciplinaires, ces étudiants [de la Cooper Union] s’intéressent à des exercices complexes, sophistiqués, abstraits, intellectuels et esthétiques délibérément dissociés des problèmes de société et de signification, avec un talent de dessinateur méticuleux et magnifique à donner des frissons. […] Le risque de cette méthode est qu’un programme avec de telles restrictions théoriques, inexorablement précises et rigidement absconses, peut tourner en un carcan formaliste, produisant des objets de chez Tiffany²⁹. »

En guise de conclusion

Mes recherches sur l’itinéraire professionnel des étudiants de John Hejduk et d’Henri Ciriani et le passage entre études et carrière sont à leur début. Il s’agit de se demander comment le savoir sur la forme transmis à la Cooper Union et à l’UP7 s’est transformé en savoir professionnel. La difficulté réside dans la distance qu’il faut prendre vis-à-vis des opinions des acteurs de cette histoire récente. Certaines tensions sont en effet toujours prégnantes entre ceux qui montrent une certaine défiance à l’égard de ces enseignements et ceux qui les défendent.

Après quelques travaux préliminaires, il est possible de constater la diversité des parcours des étudiants d’une génération à l’autre. Devenus enseignants ou journalistes, ayant remporté plusieurs concours, fondé leur propre agence ou s’étant reconvertis dans d’autres secteurs, les élèves de John Hejduk et d’Henri Ciriani ont des profils variés qui donnent à réfléchir sur les rapports entre métier imaginé et réalité professionnelle.

Notes

---

---