La formation professionnelle continue diplômante dans l’enseignement de l’architecture : L’apport original de PROMOCA dans la pédagogie pour la formation des architectes

par Jean-Marc CAILLEAU,
directeur de PROMOCA-Pays de Loire de janvier 1975 à avril 1983 ; directeur de l’UPAN, puis de l’École d’architecture de Nantes de mai 1983 à Septembre 1997.


ABSTRACT : De 1975 à 1987, le centre de promotion sociale des collaborateurs d’architectes a été installé à l’Unité Pédagogique d’Architecture de Nantes (UPAN), puis à l’Ecole d’Architecture de Nantes devenue établissement public. Ce centre régional était implanté dans cet établissement du fait d’une convention nationale passée entre l’Etat et l’Association Paritaire Nationale PROMOCA. Cette cohabitation a donné lieu à Nantes à une coopération particulièrement enrichissante et a produit un croisement (au sens génétique du terme) fructueux entre une structure gérée par des professionnels (employeurs et salariés) et un établissement public d’enseignement de l’architecture. Ce croisement a engendré, d’une part, des effets positifs dans les rapports entre les structures professionnelles et l’Ecole, et d’autre part, des échanges pédagogiques stimulants entre les deux institutions, l’école de Nantes et le centre de formation PROMCA, jusqu’à l’intégration de la formation continue diplômante dans l’établissement public.


Introduction

1°) Rappel historique sur les conditions de la création de l’association nationale pour la promotion sociale des collaborateurs d’architectes, PROMOCA, et son implantation à NANTES en 1975 d’abord pour la Région PAYS de LOIRE, puis pour les deux régions PAYS de la LOIRE et CENTRE à partir de 1979. Soulignons déjà l’importance de Bernard CASNIN, Président-fondateur, dans la création de cette structure qui anticipait sur la loi de 1972 (dite loi Delors). Reconnu comme architecte sur dossier, autrement dit « petit Corbu » dans le langage de l’époque, il était aussi salarié et représentait la CFDT au sein de la structure paritaire PROMOCA.

2°) Le rôle de PROMOCA dans le rapprochement entre la profession et l’École d’Architecture à Nantes… Des conditions favorables à ce rapprochement peuvent être mises en évidence historiquement :

  • D’une part, une idéologie ouverte à la promotion des salariés de l’architecture s’est manifestée avec force au sein de l’école après 68 (cf. la participation des enseignants aux luttes sociales, et une forte influence de militants proches du PC ou de courants de l’extrême-gauche issus des événements de 1968) ;

  • Et d’autre part, l’ouverture d’une partie des professionnels de la région, notamment à Nantes avec Evano-Pellerin, les architectes AIA du CERA, Burgade, Rondeau et Ginisty …, à Angers avec Jean Sellier de l’agence Mornet, et Guy Lamaison de l’agence Enguehard-Lamaison, et au Mans avec Denis Mercier.

L’écart idéologique entre ces deux courants , l’un de la gauche voire de la gauche révolutionnaire, et l’autre d’un courant moderniste de la profession se réduisit peu à peu autour d’une idée de progrès social et de changements nécessaires dans les pratiques professionnelles autant que pédagogiques…Même si les professionnels dénonçaient le manque de formation pratique des jeunes sortant de l’école dans les années 70, ils admettaient que la formation ne pouvait plus être celle de l’ancienne école des Beaux-Arts. Dans ce contexte, PROMOCA était perçu par les plus progressistes comme une expérience intéressante à soutenir pour remettre en perspective le rapport entre pratique et théorie.

3°) Précisément quelle était la démarche pédagogique de cette structure de formation somme toute assez en phase avec les pédagogies nouvelles qui émergeaient après mai 68, à savoir des pédagogies centrées sur le formé et inspirées des courants plus ou moins auto-gestionnaires de l’époque ?… Il faut préciser que Bernard Casnin, Président de PROMOCA au niveau national représentait la CFDT qui à l’époque portait un projet auto-gestionnaire pour la société et les entreprises (c’était le moment de l’expérience LIP). De plus le délégué national à la pédagogie qui avait été choisi conjointement par le Conseil d’Administration de PROMOCA et le Ministère de tutelle, Christian LOIX, arrivait de Montréal avec une expérience de la pédagogie dite de la « pratique réflexive », à savoir des méthodes critiques qui évaluaient les pratiques professionnelles pour en dégager une théorie et des concepts plus pertinents en rapport avec l’évolution des demandes sociales.

Au sein d’un conseil pédagogique national qui réunissait des directeurs de centre, des formateurs, et des professionnels employeurs et salariés, s’est peu à peu élaborée une méthodologie dont les principes et les modalités pédagogiques peuvent se résumer comme suit.

 

  1. Les principes et les méthodes pédagogiques

  • Les stagiaires sont des adultes en formation, c’est-à-dire en capacité de faire évoluer leur personne en développement, ce qui veut dire qu’ils prennent en main leur destin professionnel et qu’ils doivent être accompagnés dans cette démarche avec une certaine autonomie. Ils ont déjà une pratique et des connaissances professionnelles, et ils ont une forte demande, en général, pour progresser dans leur métier, même si nous devons aussi reconnaître qu’ils avaient une forte revendication de reconnaissance par un diplôme, en l’occurrence le DPLG. Les formateurs ont dû prendre en compte cette motivation. D’où l’importance de l’évaluation des acquis pour les remettre en question, les critiquer, et les faire évoluer pour un développement autant personnel que professionnel.

  • Les stagiaires doivent pouvoir à tout moment, en tenant compte de l’évaluation initiale, faire l’évaluation de leur progression ou de leurs difficultés… En conséquence, il était mis en place des temps de restitution et d’évaluation avec les stagiaires, mais aussi avec le regard extérieur de professionnels et d’enseignants de l’école qui assistaient à des restitutions de travaux. Les stagiaires sont co-évaluateurs de leurs travaux, mais dans une démarche exigeante où les objectifs à atteindre sont fixés de concert entre les formateurs et les stagiaires, soit collectivement, soit individuellement.

  • La culture architecturale des stagiaires est très disparate et souvent très partielle ; il faut donc remettre à niveau, tant au niveau personnel qu’au niveau du groupe, cette culture, principalement en matière d’histoire de l’art et de l’architecture, mais aussi dans un travail de projet où les stagiaires sont conduits à approfondir les divers dispositifs spatiaux mis en œuvre en architecture. Le premier objectif à travailler est donc le perfectionnement des outils du projet sur le plan théorique à partir d’une évaluation des savoir-faire professionnels. Un des aspects importants à développer est le rapport entre les objets construits entre eux et dans l’environnement global, qu’il soit urbain ou rural, et de toute façon paysager.

  • Enfin un autre objectif important doit être atteint : savoir communiquer oralement, graphiquement, visuellement, mais surtout dans l’expression écrite. Or pour beaucoup de stagiaires, qui ont quitté les études depuis bien des années, savoir rédiger et argumenter dans un texte qui en fin de formation doit prendre la forme d’un mémoire assez conséquent, est une épreuve redoutable. Il faut donc mettre en œuvre des techniques de formation d’adultes spécifiques pour que chaque stagiaire à travers la lecture d’ouvrages et la mise en œuvre d’un travail régulier de rédaction puisse reprendre peu à peu l’usage d’une certaine rhétorique. Ceci n’excluant pas un style parfois plus poétique que prosaïque, car certains stagiaires ont su garder et développer à travers une pratique artistique une structure de pensée plus allégorique et métaphorique que démonstrative et argumentée. Il reste que l’écriture descriptive, dans son effort d’énonciation peut être un point de départ favorable à la formulation d’hypothèses et d’une problématique pour une recherche débouchant sur des propositions architecturales.

     

  1. Les résultats dans la formation

  • Un effet souvent déstructurant de la formation sur les stagiaires apparaît très vite au cours de la première année, car les méthodes acquises dans les structures de travail peuvent être très souvent sclérosantes et relever du réflexe plus que de la réflexion. Dans un premier temps, chaque stagiaire est fortement interpelé par une démarche de pratique réflexive et les apports théoriques, qui remettent en cause la pratique professionnelle.

  • Dans un deuxième temps, l’envie vient de découvrir une façon personnelle de projeter, mais aussi un grand vide très angoissant apparaît. C’est alors que le désir de découvrir vient créer de nouvelles aspirations, mais aussi un certain vertige devant les savoirs à s’approprier. Une pratique artistique devient alors utile pour permettre à chaque stagiaire de découvrir en lui des potentialités inconnues ou oubliées. Ce fut souvent le cas à travers la sculpture pour bon nombre de personnes ; c’était d’autant plus intéressant qu’ils redécouvraient un rapport sensuel avec des formes.

  • Puis dans un troisième temps, l’analyse critique mutuelle en groupe à propos d’exercices de projet, s’approfondit avec le soutien des formateurs et avec l’éclairage d’enseignants intervenant de plus en plus sous la forme de cours en relation avec les questions et les manques exprimées par chaque stagiaire et par le groupe.

  • Le résultat le plus performant est sans doute le souci de reprendre le chemin des bibliothèques, tout en formulant des interrogations sur les pratiques architecturales à partir de grandes références historiques et /ou contemporaines. C’est à ce stade que la convergence avec des étudiants du cursus de la formation initiale est souhaitée par les stagiaires. Il ne fut pas rare de voir des stagiaires s’intéresser aux travaux exposés à l’école, ou encore de participer à des conférences proposées à l’école ou en ville. Dans le décret de Novembre 1991, le fait que la dernière année soit commune aux étudiants des deux voies (formation initiale et formation continue) répond d’une certaine façon à cette aspiration.

  • Enfin, les résultats les plus attendus, que ce soit par des enseignants de l’école d’architecture, ou des professionnels de Nantes et de la région, ou encore par des membres du Ministère de tutelle, et bien sûr par les formateurs et administrateurs de PROMOCA, étaient bien entendu les diplômes produits par les stagiaires de PROMOCA en fin de cycle. Le travail personnel de fin d’études fut souvent très laborieux pour certains ; il y eut des stagiaires à qui les formateurs déconseillèrent de poursuivre vers le Diplôme en cours de formation. Toutefois pour ce que nous avons connu à Nantes, et ensuite à Tours quand le centre PROMOCA Pays de Loire délocalisa des groupes de formation sur la Région voisine, il est possible d’affirmer que beaucoup furent de bonne facture. Pour certains, nous admettrons que le diplôme fut plus la prise en compte de la progression constatée par rapport à l’entrée en formation qu’un réel satisfécit sur la capacité à faire des projets d’architecture intéressants, voire créatifs, de façon autonome. L’essentiel était pour les formateurs de tenir à chacun un langage de vérité sur leur potentiel et de leur faire prendre conscience de leur profil de concepteur et/ou de constructeur. Certains furent par la suite plus des constructeurs que des concepteurs, et ils furent capables de tenir compte de leurs limites pour trouver leur place de façon originale dans l’agence, ou de faire tandem avec un de leurs collègues dans une nouvelle agence et de trouver leur place dans une équipe. Malheureusement ou heureusement ( ?), certains durent quitter leur structure première, car l’employeur ne voulait pas prendre en compte leur formation et leur nouveau statut de diplômé.


Conclusion et perspectives

Nous avons tenu à faire tout ce détour par la pédagogie de PROMOCA pour montrer comment la symbiose avec le milieu de l’enseignement et les structures professionnelles a pu non seulement se faire ; et même plus encore pour mettre en lumière en quoi ce rapprochement entre la structure gérée paritairement par des employeurs et des salariés de la profession avait pu aider l’école et la profession à lever certaines barrières et certains préjugés pour trouver d’autres façon d’envisager la formation des futurs architectes.

Nous avons assisté en fait à un chassé-croisé : d’une part, l’école remettant en cause des codes de la pratique professionnelle au point de nier durant une période d’environ 10 ans l’intérêt de tout apport construit d’enseignement et de la formation professionnelle au projet ; et d’autre part, la profession acceptant à travers PROMOCA que leurs collaborateurs puissent venir se cultiver au contact d’un milieu enseignant en rupture de profession. A ce point, il faut souligner que la médiation fut rendue possible, notamment à Nantes, grâce à quelques personnalités éclairées qui d’une part dans l’école, et d’autre part dans le milieu architectural régional, acceptèrent de jeter des ponts et de coopérer autour d’un projet de promotion des salariés des agences d’architecture. Soulignons d’ailleurs que certains enseignants avaient encore une place dans telle ou telle structure professionnelle, sans doute plus ouverte ou plus originale, et n’avaient pas rejeté toute insertion dans les structures professionnelles.

C’est également cette réalité qui permit que d’autres associations de formation professionnelle et/ou de culture architecturale naissent à l’école en coopération avec des enseignants et des professionnels, à savoir l’ARDEPA, puis ARINFO, et sans doute d’autres initiatives que je ne connais pas. Par exemple je sais que des relations particulières sont nées avec les CAUE pour favoriser la formation des architectes.

Nous pouvons dire, et j’en fus le témoin avant de quitter mes fonctions à l’école de Nantes, que cette expérience constitue un apport non négligeable dans l’évolution de l’enseignement de l’architecture, notamment dans toute la recherche théorique autant que pédagogique sur l’enseignement du projet, ici en France et à Nantes, comme c’est le cas dans d’autres pays, au Québec notamment. Il est d’ailleurs intéressant de signaler là qu’un ancien de l’école de Nantes, Jean-Pierre CHUPIN est professeur agrégé à l’Université de Montréal, et qu’il travaille depuis plus de vingt ans là-bas sur ces questions dans une approche réflexive du Projet.

Quand il s’est agi entre 1987 et 1991 de mettre au point un décret pour la formation continue diplômante, nous avons été particulièrement sollicités en tant qu’école de Nantes pour faire partie d’un groupe de travail chargé de proposer un cadre pédagogique pour cette formation qui devait trouver sa place dans les établissements publics de l’enseignement de l’architecture, puisque la structure paritaire ne pouvait plus se financer à partir de 1987 du fait de la suppression de la taxe parafiscale que la profession ne voulait plus payer. C’est ainsi que l’héritage de PROMOCA a été repris dans ce cadre en intégrant les acquis de l’expérience des stagiaires, puisque dans la sélection des candidats la valorisation de l’expérience est retenue dans le processus désormais institué pour la formation continue sous la forme de la VAE.

Je crois savoir que la dynamique de la relation entre formation initiale et formation continue s’est maintenue depuis 1992/93, et permet un apport original à la pédagogie du projet dans une pratique réflexive, tel que nous pouvons le voir, ici ou là, dans des travaux de recherche sur la démarche pédagogique appliquée à la formation au projet, en France et à l’étranger.

Nous pourrions souhaiter que les archives de PROMOCA qui ont été remises la fermeture de cette association au Ministère de tutelle, à savoir à l’époque le Ministère de l’Équipement, en 1987/88, puis déposées aux Archives Nationales, soient l’objet de recherches pour en faire une étude historique plus systématique quant aux apports pédagogiques. Lors d’une évaluation d’un expert européen pour établir la validité du DPLG obtenue dans les centres PROMOCA par rapport au diplôme des écoles, il avait été indiqué que l’originalité de la démarche pédagogique devait être soulignée et pouvait dans le cadre des formations continues diplômantes servir de référence en Europe, même si par ailleurs l’expert s’était montré parfois critique sur les résultats. Avec du recul, il serait sans doute profitable d’en faire une évaluation plus scientifique pour améliorer la structure et les méthodes des formations diplômantes actuellement organisées dans les écoles d’architecture.

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