La filiation kahnienne à UP8 : assimilation et retransmission de la leçon de Kahn

par Juliette Pommier
maître-assistante TPCAU, ENSA Lille, LACTH


Entre 1960 et 1974, des jeunes diplômés du monde entier viennent à Philadelphie suivre l’enseignement de Louis I. Kahn en master d’architecture, à l’université de Pennsylvanie (« Penn »). Louis Kahn (1901-1974) représente alors une alternative prometteuse aux impasses de l’architecture et de l’urbanisme modernes. Particulièrement forte en France, la mise en cause de la légitimité des architectes modernes1 se double dès le début des années 1960 d’un mouvement de contestation à l’École des beaux-arts (ENSBA), dont l’enseignement sclérosé ne correspond plus à la production contemporaine et moins encore aux débats critiques qui animent le milieu architectural depuis les travaux du Team 102.

C’est donc dans un contexte de crise professionnelle, institutionnelle et doctrinale qu’une quinzaine de jeunes Français se rendent à Philadelphie entre 1963 et 19743. Parmi eux, quatre futurs enseignants sont à l’origine de la filiation kahnienne qui caractérise l’unité pédagogique d’architecture n° 8 (UP8, puis école de Paris-Belleville) : Bernard Huet (1932-2001), Olivier Dufau (1942-2017), Jacques Fredet (1942-), auxquels se joint le jeune Turc Ahmet Gülgönen (1940-) qui enseignera également à UP8 à partir de 1972. C’est aux processus d’assimilation des connaissances4 et de retransmission du savoir que nous nous intéresserons ici, saisis à travers des témoignages et des travaux ultérieurs de ces quatre enseignants5. Le contexte de leur départ, leurs attentes, leur expérience dans le studio de Kahn, et les mécanismes d’assimilation d’un côté et, de l’autre, la façon dont ils restituent ces acquis dans leur propre enseignement à UP8 constituent autant de modalités de ces processus.

Qui part à Philadelphie et pourquoi ?

Pendant les années 1960, certains étudiants des Beaux-Arts prennent le parti d’aller voir ailleurs pour compléter leur formation qu’ils jugent insatisfaisante, que ce soit dans d’autres disciplines telles que l’urbanisme, l’ingénierie du bâtiment ou encore les sciences humaines, à l’université ou au Conservatoire national des arts et métiers6, ou dans d’autres pays, grâce à des bourses d’études, ancêtres des échanges Erasmus.

Bernard Huet part à Philadelphie en 1963 grâce à la bourse Harkness, alors qu’il vient de passer son diplôme d’architecte. Kahn n’est pas encore connu en France, mais son bâtiment pour les laboratoires Alfred Newton Richards avait été publié récemment7 : c’est en raison de la performance technique que représentent les poutres en béton préfabriquées et de l’association de l’architecte avec l’ingénieur Robert Le Ricolais que Huet choisit Kahn. Il est en effet à la poursuite d’un savoir-faire constructif susceptible de refonder l’architecture. Ahmet Gülgönen s’y rend la même année avec une bourse qu’il obtient de la faculté d’architecture de la Middle East Technical University, à la suite de son Bachelor. Située à Ankara, cette université anglophone très internationale a été fondée en 1956 par l’Unesco et l’université de Pennsylvanie. Gülgönen arrive donc à Penn pour compléter sa formation et approfondir l’enseignement kahnien dont il connaît déjà les bases.

Olivier Dufau et Jacques Fredet font le voyage en 1970, eux aussi avec une bourse Harkness, quelques années après leurs diplômes respectifs. Huet, leur ancien professeur et ami, leur a longuement parlé de Kahn : en allant à Philadelphie, ils vont voir le maître du maître, à présent mondialement reconnu. Ils partagent l’intérêt constructif de Huet, mais ne réduisent plus Kahn à cette dimension. Anciens élèves des Beaux-Arts à Paris, ils ont participé à la mise en cause du système dès 1966 et vécu les événements de Mai 68, la fermeture de la section architecture de l’ENSBA et la création des unités pédagogiques d’architecture : la quête de refondation de l’architecture et de son enseignement est plus que jamais d’actualité.

Expérience et assimilation de l’enseignement kahnien

Comment ces futurs enseignants ont-ils vécu l’enseignement de Louis Kahn, et quel récit en font-ils ? Qu’en retiennent-ils ? Le cadre pédagogique du studio8 constitue une première spécificité, par contraste avec l’atelier vertical des Beaux-Arts que connaissent les Français. C’est un groupe de 25 élèves, encadré par trois enseignants : Kahn, Robert Le Ricolais et Norman Rice. Les séances hebdomadaires prennent la forme de longues discussions sur les projets, dont les sujets dérivent souvent des commandes auxquelles Kahn travaille. D’après les archives de Penn, la moitié des exercices du Master (5e année) ont un lien avec des projets de son agence (le centre d’art à Fort Wayne, l’Assemblée nationale de Bangladesh à Dacca, la maison Fisher, le Salk Institute, etc.), les autres concernent des Institutions au sens kahnien du terme (une maison, une école, un forum dans la ville, une bibliothèque, une chapelle ou un club universitaire, un monastère, etc.). Grâce à l’effectif réduit du studio, les enseignants développent un suivi individuel approfondi très éloigné du système des Beaux-Arts : il ne s’agit pas de transmettre un parti mais de susciter, par la maïeutique, une réflexion personnelle sur le programme.

Deux reportages effectués durant les années 1960 rendent compte de la méthode kahnienne : elle prend la forme d’un flot de questions amenant l’étudiant à penser et à argumenter son projet. « Quelle est l’idée centrale de votre plan ? Où est l’entrée ? Quelle est la signification de la porte d’entrée ? Quelle est la place de l’administration dans une institution ? Devrait-elle être séparée des espaces académiques ? À quel point une bibliothèque doit-elle être spécialisée ?9 » « Quelle est la nature de l’école ? Quelle est la nature de chacun de ses espaces (le gymnase, la classe, le hall d’assemblée, la cour) et celle de sa totalité ?10 »

Cette méthode de transmission s’avère très déstabilisante pour les Français, à cause de la relation enseignant/enseigné qu’elle instaure et du langage souvent poétique, voire mystique, qu’emploie Kahn11. La maïeutique sera cependant reprise (et revendiquée) par les quatre futurs enseignants, sous des formes plus ou moins proches de la méthode kahnienne. Dufau en témoigne ainsi : « Évidemment, cette méthode d’enseignement était extrêmement surprenante pour des gens qui venaient de l’École des beaux-arts, enseignement où très peu de choses étaient dites. J’étais à l’atelier Arretche, et on peut dire que j’avais un professeur muet, qui faisait ‘Mmm’ : c’était le contenu théorique de son expression ; il corrigeait en griffonnant sur votre projet, avec un stylo bille, la solution. Kahn ne dessinait jamais sur les projets : il formulait une critique orale du projet12. »

Face à cette méthode pédagogique, les témoins parlent d’une perte de repères, du temps long de la compréhension puis d’une prise de conscience : pour Kahn, il faut dépasser les connaissances circonstancielles pour rejoindre l’essentiel, la quête de l’Architecture. Mais la voie adoptée par l’Américain, si contradictoire avec leurs propres tentatives et si éloignée de leur univers culturel, leur apparaît en première approche assez étrange… Il ne s’agit ni de « faire science13 » ni de reconquérir les outils spécifiques de l’architecte (comme la compétence technique), mais de s’interroger sur la nature des espaces, la nature des institutions – leur form – et finalement sur la nature de l’architecture.

Huet situe le moment de sa prise de conscience dans une réponse de Kahn à une question sur les techniques constructives : « Quand on joue du piano, c’est au moment que l’on oublie ses doigts qu’on commence à faire de la musique14. » La technique est nécessaire, mais l’essentiel est ailleurs. « L’architecture est » ; « l’architecture, ça se pense » ; « l’architecture, ça peut s’enseigner 15 » : c’est ainsi que Bernard Huet synthétisait la leçon de Kahn.

Christian Devillers16, quant à lui, insiste à la fois sur le dépassement du circonstanciel et sur la difficulté à comprendre où l’enseignant voulait en venir : « Cet enseignement, au fond, nous faisait perdre pied par rapport à nos petites certitudes, à ce qu’on croyait avoir appris : on se rendait compte assez vite qu’on ne savait rien du tout, qu’on était assez incapable […] et que ce n’était pas très important, le savoir. Ce qui était important, c’était plutôt la bonne attitude, par rapport à la façon de poser des questions, de creuser un problème, d’aller vers le commencement. Au lieu de faire ce qu’il appelait ‘solving problems’. C’est-à-dire que l’architecture ne consiste pas à résoudre des problèmes, mais plutôt à poser les bonnes questions, à aller vers le commencement, à trouver le fondement, les principes, la form, etc.17 »

En redécouvrant le sens de l’architecture, c’est une nouvelle vision du monde qui s’impose aux disciples de Kahn : un monde dans lequel l’architecte n’est pas un « patron » mais l’interprète éclairé des désirs humains, de la nature de la société et de celle de l’espace. L’architecture n’est plus ni un art intuitif coupé de la réalité ni une marchandise – selon la dichotomie française opposant école et agence –, mais une responsabilité sociale, une éthique, une croyance. En somme, une discipline intellectuelle plutôt qu’un savoir-faire technique ou artistique.

Notions opératoires et assimilation sélective

Cette vision est également sous-tendue par un ensemble de notions opératoires comme la hiérarchie servi/servant, la pièce, l’ordre, ainsi que l’opposition form/design qui organise la méthode de conception de la form abstraite au design concret, de la recherche de la nature du programme (nature qui se traduira dans la form) au projet circonstanciel. Kahn énonce ainsi sa méthode : « Dans la nature – le pourquoi ; dans l’ordre – le quoi ; dans le projet – le comment18. »

Ces notions et la méthode qu’elles impliquent ont fait l’objet d’une assimilation sélective et de réinterprétations par les futurs enseignants. Certaines ont été transposées à l’identique, aux différences linguistiques près, tandis que d’autres sont détournées, déplacées ou parfois franchement rejetées.

La notion d’espace servant est la plus utilisée, dans sa forme originelle, chez les kahniens français ; elle est reprise textuellement. L’opposition servi/servant correspond à une hiérarchie fonctionnelle et symbolique entre espaces, qui se traduit aussi bien dans leurs dimensions, leur disposition et leur forme que dans leur structure, l’espace servant étant souvent contenu dans la structure constructive. La notion de pièce – unité spatiale possédant sa propre structure et sa propre lumière – est également souvent reprise, mais en la déplaçant vers la question de la relation espace/structure/lumière. Elle est notamment centrale dans l’enseignement de Dufau.

La notion d’ordre est moins lisible chez les enseignants d’UP8. Kahn l’explique à l’aide d’une série d’exemples : une ville peut être organisée selon l’ordre du mouvement – comme Philadelphie19 – ou selon l’ordre de la défense – comme Carcassonne – ; un système constructif peut correspondre à l’ordre de la brique ou à celui du béton, ce qui implique des logiques particulières. L’ordre traduit ainsi le principe d’organisation d’une chose dans toute sa complexité, en articulant sa spatialité, sa matérialité, sa fonction et son sens, à la fois concret et intangible. Souvent rejetée comme trop mystique dans les témoignages, cette notion apparaît indirectement chez Dufau, dans l’idée de la « logique du matériau » que doivent intégrer les étudiants dès le début de son studio de projet. L’enseignant substitue ainsi un terme rationnel à la notion plus poétique d’ordre, en la recentrant sur sa dimension constructive, davantage maîtrisable. Chez Fredet, la notion d’ordre est citée pour parler de composition : comme l’ordre, ce terme intègre pour lui les choix de construction (firmitas), de destination fonctionnelle (utilitas) et de poétique (venustas) au sein d’une forme signifiante.

L’assimilation de la notion de form est plus sélective encore. Chez Kahn, la form traduit la nature, l’essence du programme de l’édifice au travers d’une structure – au sens structuraliste du terme : un ensemble d’éléments caractérisés mis en relation20. L’architecte doit la découvrir en s’interrogeant sur l’origine du programme par une exploration spirituelle de son sens pour la société : il s’agit de saisir ce que le bâtiment « veut être », sa « volonté d’existence », et de la traduire dans une organisation topologique, un schéma spatial. Le design vient ensuite donner une réalité matérielle et circonstancielle à cette abstraction. Huet a proposé plusieurs traductions de form : « idéalité formelle21 », « idéalité conventionnelle22 ». Or c’est dans les mêmes termes qu’il décrit ses propres projets et sa réflexion sur les espaces publics, qui doivent précisément correspondre à des « idéalités formelles conventionnelles23 » partagées par les membres de la société. Huet opère ainsi plusieurs déplacements par rapport à l’approche kahnienne : il s’intéresse à la ville plutôt qu’aux institutions, il recherche les formes conventionnelles plutôt que les abstractions symboliques, et surtout, il recourt à l’histoire plutôt qu’à l’investigation personnelle pour saisir la « volonté d’existence » du lieu. Ce faisant, il fait converger l’approche kahnienne avec celle d’Aldo Rossi24 interrogeant la mémoire de la ville, et avec celle de Christian Norberg-Schulz25 recherchant l’esprit de chaque lieu (le genius loci)26.

En revanche, la méthode de conception procédant de la form au design s’exprime très clairement chez Huet, Fredet et Dufau, transposée dans une démarche analogue, allant de la formulation des intentions27 vers l’élaboration du projet.

Quant à Gülgönen, comme on le verra, il est le seul à reprendre l’intégralité du vocabulaire kahnien dans son enseignement comme dans sa pratique.

Quatre enseignements

Fig. 1 – Studio « Mise en forme » (2e cycle, 1re année), encadré par Bernard Huet et François Laisney, UP8, 1970/71. Article illustré par les travaux de l’étudiant Bernard Leroy, présenté dans le dossier « UP8 », AMC, n° 27, avril 1972, p. 28-29.

Dans son studio « Mise en forme » de 1971/72, qui porte sur le théâtre des Amandiers à Nanterre28 (fig. 1), Bernard Huet expérimente une version française de la réflexion kahnienne sur les Institutions. Il combine celle-ci, dans l’approche programmatique du sujet, avec l’objectif de dépassement critique du fonctionnalisme et l’approche historique et typologique alors en plein développement en France. Cette hybridation des filiations s’accentue au cours des années 1970 : Kahn s’estompe au profit de l’italophilie29. Le studio « Ville analogue30 » de 1976 en constitue l’apogée.

Fig. 2 – Projet de l’étudiant Nicolas André dans le cadre du Studio « Projet complet » (2e cycle, 1re année), encadré par Olivier Dufau, ENSA de Paris-Belleville, 2000/01.

Olivier Dufau débute à UP8 en 1975 et commence à élaborer un cours de construction qui sera ensuite associé au studio « Projet complet » : il développera cette articulation architecture et construction durant toute sa carrière d’enseignant. Pour le studio, il effectue une sélection cartésienne de la philosophie kahnienne, très critique de la quête essentialiste des origines des Institutions. Mais tout en rejetant la form et en changeant les termes, il conserve le questionnement de la relation espace/structure/lumière et la hiérarchie servi/servant, la démarche allant des intentions au projet ainsi que la maïeutique : « Je parlais des intentions : je force les étudiants à écrire avant de dessiner, pour tenter de les faire penser. Intentions sur la distribution, sur la structure, sur les matériaux, sur le programme, et sur le site : cinq catégories. On parle de son projet avant de le dessiner, on le pense avant de le dessiner. Ça, c’est kahnien31. » Cependant, ces intentions prennent dès la première semaine de l’enseignement une dimension concrète et matérielle. Dufau demande ainsi à ses étudiants d’imaginer les espaces majeurs du programme en croquis perspectif, évoquant d’emblée les choix de matériaux et la lumière recherchée (fig. 2). S’y associent ensuite une brève analyse de site et un épannelage volumétrique en maquette plastiline puis, très rapidement, le choix du mode constructif et la maquette de structure. Le développement du projet croise les échelles, du 1/200 au 1/20, en parcourant les questions constructives des fondations à l’enveloppe, et en ne perdant jamais de vue la relation espace/structure/lumière. D’une certaine façon, Dufau reprend davantage la pratique professionnelle de Kahn que sa pédagogie.

Jacques Fredet élabore à UP8 plusieurs types d’enseignements : un cours sur les modes de composition en 3e année, un cours et un studio sur la réhabilitation en 4e année, et des studios de 2e et 3e année. Le studio de 3e année permet d’approcher sa position par rapport à la leçon kahnienne : comme Dufau, il se distancie de certaines formulations mystiques du vocabulaire kahnien, mais reprend sa méthode de conception des intentions au projet, en intégrant le questionnement du programme et de son sens, et en insistant sur l’itération entre intentions et formalisation. La question constructive n’est pas centrale, et c’est l’articulation programme/site/composition qui fédère l’enseignement de Fredet en 3e année, en s’appuyant sur le cours de composition. Dans sa formulation, l’énoncé comporte une ambivalence assumée entre l’approche rationnelle et l’approche poétique, révélant une filiation complexe qui intègre les contradictions entre l’une et l’autre : « En explorant tour à tour les potentialités de la métaphore et de l’approche analytique à la française, l’étudiant devra avancer consciemment, expliciter ses références ainsi que sa manière de procéder (modes de composition, figures choisies, etc.)32. » Parallèlement à une brève analyse du site par des croquis séquentiels, les étudiants entament dès le début du semestre la réflexion sur les intentions concernant le site et le programme. Ils les expriment dans un texte et des schémas, puis tentent de les traduire spatialement, en maquette plastiline, en plan et en coupe au 1/200, et évaluent enfin, par un processus d’itération, l’adéquation entre intentions et projet.

Fig. 3 – Studio de 5e année, encadré par Ahmet Gülgönen et Nicolas André, ENSA de Paris-Belleville, 2004/05. Deux étapes de travail en maquette : le sketch problem n° 2 (faire un lieu à partir de 9 cubes), 28 octobre 2004 ; étude d’implantation sur le site, 25 novembre 2004.

Ahmet Gülgönen, recruté en 1972, est le seul enseignant à UP8 qui reprend intégralement la démarche kahnienne de la form au design, y compris le vocabulaire. Pourtant, sa pédagogie s’éloigne progressivement de l’enseignement de Kahn dans ses modalités de transmission : il décompose le questionnement de la nature du programme en une série d’exercices baptisés sketch problems qui s’inspirent du basic design issu du Bauhaus. Ainsi, au début des années 2000, sur le sujet d’un musée expérimental pour diverses formes d’art à Paris33, le deuxième exercice questionne la spatialité qu’évoquent les arts. À partir de neuf cubes, il s’agit de créer des lieux pour chacun des arts et d’en explorer la spatialité par la maquette (fig. 3). Ce questionnement de la nature de chaque espace, puis de la nature de leur assemblage doit mener à la formulation d’une form du programme. Dans un second temps, et après une analyse historique et typomorphologique des potentiels du lieu, c’est l’esquisse en maquette plastiline de l’implantation de la form sur le site qui générera le projet. De sorte que Gülgönen adapte quand même l’enseignement kahnien en le décomposant et en y intégrant la problématique du contexte si chère à UP8.

Quatre filiations

La diversité des enseignements de ces quatre architectes à UP8 témoigne de la richesse de celui de Kahn et de la complexité des processus d’assimilation et de retransmission. Bien éloigné des recettes formelles Beaux-Arts, l’architecte américain transmet une pensée architecturale dans sa globalité, articulant une vision, des notions, une méthode de conception, un langage et une pédagogie dans lesquels ses élèves d’UP8 ont librement puisé pour nourrir leur quête de refondation disciplinaire. Face à la poétique de Kahn, Huet rationnalise et déplace progressivement ses problématiques architecturales vers la ville, mais il en retient la notion centrale d’idéalité formelle. Allant plus loin dans la rationalisation, Dufau évacue ce qu’il nomme la « mystique » kahnienne au profit de sa dimension constructive, tout en conservant la méthode des intentions au projet. Fredet est plus ambivalent. Il rationalise le vocabulaire mais il conserve une dimension poétique dans la réflexion programmatique et contextuelle sur les intentions. Il accentue par ailleurs le questionnement spatial de la composition à l’intérieur de la méthode des intentions au projet, par comparaison avec Dufau qui privilégie le questionnement constructif. Enfin, Gülgönen demeure le plus proche de la parole du maître. Mais lui aussi effectue un travail de réinterprétation en décomposant la pédagogie et en y intégrant une dimension contextuelle forte.

Associée à une multiplicité d’autres références, italiennes notamment, cette diversité de retransmissions a contribué à brouiller la lisibilité d’une possible « école kahnienne d’UP8 », face à l’« école corbuséenne » constituée par le groupe Uno34. Et pourtant, malgré son hétérogénéité, il est certain que cette filiation fait partie de l’histoire et de l’identité d’UP8, et qu’elle s’est enracinée dans plusieurs générations d’enseignants – élèves de Huet – et d’étudiants.

Cette recherche pose d’autres questions qu’il serait intéressant d’approfondir. Étudier la filiation kahnienne ailleurs, en France – par exemple dans le cas de Marina Devillers à l’école de Lille – et à l’étranger, permettrait d’explorer la composante culturelle de l’assimilation et de la retransmission. Étudier la filiation kahnienne par comparaison avec d’autres filiations pourrait également constituer une approche de la difficile question des identités d’écoles. Si l’étude des filiations doctrinales ne suffit pas à définir ces identités, elle permet, en l’élargissant à un questionnement plus global des références et des modèles, d’aborder la variété des éléments qui les constituent. Quels modèles pédagogiques structurent le cursus d’une école ? Quelles écoles doctrinales et pédagogiques s’y manifestent, s’y confrontent, voire s’y renforcent par l’opposition ?

1 Dominique Raynaud, « La ‘crise invisible’ des architectes dans les Trente Glorieuses », Histoire urbaine, n° 25, sept. 2009, p. 127-145.
2 Cf. Jean-Louis Violeau, Les Architectes et Mai 68, Paris, Recherches, 2005.
3 Parmi lesquels (entre parenthèses l’année de master à Penn) : Bernard Kohn (1955/56), Georges Maurios (1959/60), Bernard Huet et Marc Emery (1963/64), Serge Santelli (1969/70), Olivier Dufau et Jacques Fredet (1970/71), Marina Devillers, Christian Devillers et David Elalouf (1972/73). Il est à noter que ceux-ci sont tous devenus enseignants, dans diverses écoles d’architecture et de design, en France et à l’étranger.
4 Selon Jean Piaget, l’assimilation est l’incorporation des éléments du milieu dans les schèmes de conduite du sujet, dans la structure mentale qui les transforme en elle-même. Les schèmes, unités de base de l’activité intelligente, évoluent en interagissant avec le milieu physique, social et culturel, entre eux, et avec les autres facultés de l’individu, comme la capacité de représentation. Cf. Jean Piaget, L’Équilibration des structures cognitives : problème central du développement, Paris, PUF, 1975, p. 36.
5 Le corpus des témoignages repose sur une première série d’entretiens réalisée par l’auteur avec d’anciens étudiants de Kahn en 2004 : John Blatteau, Christian Devillers, Olivier Dufau, David Elalouf, Ahmet Gülgönen, Denise Scott Brown et de façon informelle Jacques Fredet. Une deuxième séquence d’entretiens avec Julie Lafortune et Nicolas André (2017) a porté sur les enseignements au début des années 2000 de Dufau, de Fredet et de Gülgönen. Cf. aussi : Caroline Maniaque, « Les enfants de Kahn en quête d’identité », Cahiers thématiques, n°4, octobre 2004, p. 145-153.
6 Huet suivra ainsi les cours de Jean Prouvé au CNAM, Devillers ceux de Pierre Merlin en urbanisme à l’université de Nanterre.
7 « Laboratoire de recherches médicales Alfred Newton à l’Université de Pennsylvanie », Aujourd’hui : art et architecture, n°35, février 1962, p. 76-81.
8 Cette dénomination utilisée à Penn sera adoptée par la suite à UP8 pour remplacer le terme atelier, à banner comme tout ce qui reflète le système Beaux-Arts.
9 Lynn Vernik, « To satisfy human as well as physical conditions », The Pennsylvania Gazette, mars 1968, p. 10-13 (traduction de l’auteur).
10 Terence Farrell
, « The Louis Kahn Studio at the University of Pennsylvania », ARENA, Architectural Association Journal, vol. 82, mars 1967, p. 216-219 (traduction de l’auteur).
11 Dont témoignent ses écrits également, cf. Louis I. Kahn, Silence et lumière : choix de conférences et d’entretiens, 1955-1974
, Paris, Le Linteau, 1996.
12 Entretien avec Olivier Dufau, 9 février 2004.
13 Cf. Jean-Louis Violeau, op. cit.
14 Bernard Huet, Xavier De Coster, « La leçon fondamentale de Louis Kahn », dans Louis I. Kahn, les enseignements de l’œuvre, l’œuvre dans l’enseignement (actes du colloque international Louis I. Kahn, mars 1995, Institut supérieur d’architecture Saint-Luc), Questions, n°12, 1998, p. 15.
15 Ibid.
16 Ch. Devillers enseigne à Nancy et non à UP8, mais son témoignage est très éclairant quant à l’expérience vécue à Penn.
17 Entretien avec Christian Devillers, 12 février 2004.
18 « L’ordre est », dans Louis I. Kahn, op. cit., p. 19-21.
19 Voir à ce sujet l’étude de la ville de Philadelphie que L. Kahn dessine en 1952-1953, pensée à partir de l’analyse du trafic, réalisée pour la Philadelphia City Planning Commission.
20 « Idéalité formelle et projet », dans Louis I. Kahn, op. cit., p. 41-58.
21 Traduction proposée par Huet à Devillers pour le recueil Silence et lumière, op. cit. Cf. l’introduction, p. 13.
22 Bernard Huet, « Louis Kahn et l’Europe », introduction, dans David B. Brownlee, David G. De Long, Louis I. Kahn et le monde de larchitecte, Paris, Centre George Pompidou, 1992, p. 24.
23 Bernard Huet, « Espaces publics, espaces résiduels », dans Alain Charre (dir.), Art et espace publics, , Givors, OMAC-Maison du Rhône, 1992, p. 17-21. Au sujet de sa méthode de conception, cf. Bernard Huet, « Une génétique urbaine », Urbanisme, n° 303, nov.-déc. 1998, p. 56-59.
24 Aldo Rossi, L’Architecture de la ville (1966), Gollion, InFolio, 2001.
25 Christian Norberg-Schulz, Genius loci : paysage, ambiance, architecture (1979), Liège, Mardaga, 1981.
26 Huet explique cette convergence dans son introduction « Louis Kahn et l’Europe », op. cit.
27 Les témoins n’ont pas expliqué la source du terme « intentions » dans les entretiens, mais il est probable qu’il provient au moins en partie de l’ouvrage fréquemment cité de Christian Norberg-Schulz, Système logique de l’architecture (1959), Bruxelles, Dessart et Mardaga, 1974. Pour rappel, le titre original du livre est : Intentions in Architecture.
28 Dossier « UP8 », AMC, n° 27, avril 1972, p. 29.
29 Cf. Jean-Louis Cohen, La Coupure entre architectes et intellectuels, ou les enseignements de l’italophilie (1984), Bruxelles, Mardaga, 2015.
30 Huet présente cet enseignement dans « Il Giordano della città nuova. Progetto del Parco Marne la Vallée a cura dell´Unitè Pedagogique 8 di Parigi », Lotus International, n° 21, 1978, p. 44-45. Sur l’enseignement de Huet, cf. Juliette Pommier, « Bernard Huet et la fondation d’UP8 : construction d’une pédagogie », dans Caroline Maniaque (dir.), Les Années 68 et la formation des architectes. Pédagogies expérimentales et renouvellement des savoirs, Rouen, Point de vues (à paraître).
31 Entretien avec Olivier Dufau, 9 février 2004.
32 Jacques Fredet, Simon Vignaud, fiche pédagogique du studio « Premier projet d’édifice », 1re année de 2e cycle, 1999/2000. Le sujet de ce semestre est une école de danse à Montmartre. La réflexion sur le programme peut ainsi s’inspirer du mouvement de la danse, ou encore s’appuyer sur les archétypes du théâtre antique et du théâtre à l’italienne, comme ce fut le cas pour Nicolas André, interviewé pour cette recherche.
33 « Un musée expérimental pour diverses formes d’art », studio de 5e année, encadré par Ahmet Gülgönen et Nicolas André, ENSA de Paris-Belleville, 2004/05.
34 Fondé en 1978, le groupe Uno rassemble à sa fondation Henri Ciriani, Édith Girard, Claude Vié et Jean-Patrick Fortin. D’autres enseignants les rejoignent rapidement, renforçant l’organisation d’un cursus vertical progressif et la présence de l’école néo-moderne à UP8.

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