Cette communication a été donnée à l’occasion de la table-ronde “Musique, intégration sociale et construction démocratique. Comparaisons et perspectives internationales” dans le cadre des Journées Diderot Culture et Politique le 11 octobre 2017 [programme]

 

par Marc Sarazin,
Department of Education, Université d’Oxford

 

Dans son essence, l’orchestre et le chœur sont bien plus que des structures artistiques : ce sont des exemples et des écoles de vie sociale, car chanter et jouer ensemble signifie coexister intimement en tendant à la perfection et l’excellence… en cherchant une interdépendance harmonique de voix et d’instruments (Abreu, 2009)

En 2009, Jose Antonio Abreu, fondateur d’« El Sistema » – le célèbre projet Vénézuelien d’action sociale par la musique en groupe, principalement en orchestre – recevait le prix TED pour aider à développer le Sistema à travers le monde. Dans son discours de remerciement – d’où est tirée la citation ci-dessus – il vantait les pouvoirs de transformation de l’orchestre sur les jeunes, leurs familles, et leurs communautés. Il conclut plus tard en affirmant qu’ « il va sans dire que la musique est la prévention numéro un contre la prostitution, la violence, les mauvaises habitudes, et tout ce qui dégrade la vie d’un enfant. »

Abreu n’est pas le seul à affirmer la puissance de la musique en groupe. Beaucoup de projets d’éducation musicale à portée sociale prônent la musique en collectivité, et affirment que c’est cet aspect collectif qui permet une action sociale auprès de leurs populations. Une grande partie des projets inspirés du Sistema ont ainsi emboîté le pas à Abreu en faisant de l’ensemble musical un aspect clé de leur pédagogie, comme l’a constaté une revue d’études sur le Sistema et projets inspirés (Creech et al., 2016). Mais c’est aussi le cas d’autres projets, comme Orchestres à l’école ou le projet Démos, pour qui la musique en collectif est un aspect clé de leurs pédagogies.

Or, souvent, la justification derrière ce côté collectif des projets reste assez vague. Surtout, en creusant, on se rend compte que le lien entre le type de collectif prôné et les effets sociaux désirés n’est pas clair. Prenons par exemple le cas d’Abreu : Que veux dire « coexister intimement » ? Quelles relations et interactions sociales cela implique-t-il, et pourquoi l’orchestre ou le chœur seraient-ils les meilleurs « collectifs » pour y parvenir ?

Vous me direz que c’est normalement le travail de chercheurs de trouver comment (ou pourquoi) jouer de la musique en collectivité bénéficie aux jeunes (y compris de milieux dits « défavorisés »). Or, en lisant les études sur ce sujet, on se rend vite compte que, le plus souvent, elles aussi ne sont pas clair sur ce point. Elles s’accordent pour dire que le fait de jouer de la musique en groupe produit des effets bénéfiques. Mais les mécanismes qui lient telle ou telle forme particulière de musique en groupe et tel ou tel effet social ne sont souvent pas explicités. Dans beaucoup de cas ces mécanismes sont physiologiques – par exemple, faire de la musique secrète des endorphines, et le faire ensemble permet la création de liens affectifs – ou psychologiques – faire de la musique ensemble permet de se « confondre avec l’autre », et donc de renforcer le lien social (Tarr et al., 2014). Mais cela s’applique-t-il à toutes les formes de musique en groupe, ou simplement celles étudiées ? Ces études restent muettes sur ce point. Au lieu, trouvant qu’un projet particulier a des effets bénéfiques, elles en concluent que ces effets se produisent grâce à la musique – arguant donc (implicitement ou explicitement) que c’est la musique en groupe en général qui a un impact social. Elles utilisent même plusieurs termes différents pour parler de la musique en groupe – prenons par exemple « joint music-making », « recreational music-making », ou « group music training » – sans qu’il y ait de différences cohérentes et constantes entre ces termes. A les croire, n’importe-quelle forme de musique en groupe produit des effets bénéfiques.

Vous me direz, et alors, si c’est vrai ? Mais il suffit de lire quelques études critiques de musiques orchestrales pour se rendre compte que ce n’est pas le cas. Un excellent exemple est le livre de Geoff Baker, « Orchestrating El Sistema » (Baker, 2014) : il montre comment le projet vénézuélien, au lieu d’être un idéal d’action sociale, pouvait être un vecteur de relations de compétition, d’exploitation, et d’inégalité. La pratique musicale en groupe peut donc avoir des effets indésirables sur les individus et communautés. Ceci nous demande de préciser quelles formes de musique en groupe – dans quelles conditions, avec quels publics, et dans quels contextes – arrivent aux effets sociaux désirées. En somme, le risque est de penser, comme dit Geoff Baker à propos d’El Sistema, que « l’action sociale se passe automatiquement quand des personnes font de la musique ensemble » (Baker, 2016, p.24) – au lieu de mener une véritable réflexion qui permette d’améliorer ces projets.

Dans cet article, et pour ne pas contribuer à la confusion terminologique, j’aimerais donc vous parler de musique en collectif, que j’entends comme le fait de réunir des personnes ensemble pour faire de la musique et de transformer ces personnes en un « collectif » identifiable. En particulier, j’aimerais vous parler d’un aspect du collectif, notamment l’aspect de l’interdépendance, dans un projet de musique, pour montrer comment la musique en collectif peut avoir des effets inattendus, et pour expliquer comment ces effets peuvent se produire. Je fais ceci pour trois raisons. D’abord, puisque l’interdépendance est une caractéristique de l’orchestre qui, selon plusieurs acteurs notamment dans le monde Sistema, est essentiel à son action sociale. Nous pouvons le voir dans la citation d’Abreu ci-dessus. Mais ce sont aussi Booth (2011) ou Govias (2011) qui parlent de l’orchestre « interdépendant » comme un aspect fondamental du Sistema qui contribue à son action sociale (comme si l’interdépendance ne pouvait être que positive). Deuxièmement, l’idée même que l’orchestre est un lieu où des élèves sont “interdépendants” laisse penser qu’en dehors de l’orchestre, ces élèves sont complètement indépendants. Or cette vision va à l’encontre de décennies de recherche en sociologie, qui montrent que chaque individu est « embedded » – on peut dire « intégré, incrusté, emboîté, ou situé » – dans des réseaux de relations sociales ; que chaque comportement a son contexte, qui peut aider mais aussi contraindre l’individu concerné (cf. Borgatti and Lopez-Kidwell, 2011; Simmel, 1955). Et enfin, l’interdépendance renvoie plus généralement à des pédagogies où l’on essaye de faire coopérer des élèves, par exemple en leur donnant un but qu’ils doivent atteindre tous ensemble.

Cet article rapporte des résultats d’une étude sur un projet d’éducation musicale mis en place dans une école française pour des élèves avec des difficultés scolaires, venant pour une grande partie de milieux dits « défavorisés ». C’était un projet d’apprentissage de musiques classiques et traditionnelles dans des groupes de 10 à 15 élèves pendant 3 à 5 heures par semaine. Entre autres, une des mesures phares du projet était de prêter à chaque élève un instrument de musique dédié que les élèves pouvaient emmener chez eux pendant l’année. Le but du projet dans ce contexte particulier, selon la direction de l’école, était, entre autres, d’améliorer les relations sociales des élèves, de les rendre « coopératifs », et in fine de contribuer à leur éducation (ainsi qu’à leurs apprentissages). Pour ceci, il s’agissait de créer une cohésion dans les groupes de musique, qui rassemblaient des élèves de classes différentes, afin de « fédérer » le corps des élèves de l’école.

J’ai effectué une étude de cas à méthodes mixtes du projet et de l’école. J’ai réalisé 10 mois d’observation participante dans l’école et dans le projet pendant toute une année scolaire, me situant au plus près des élèves mais avec un positionnement d’adulte. Mon étude comprenait aussi deux séries de mesures quantitatives à 6 mois d’intervalle, se portant entre autres sur les réseaux sociaux des élèves. Cela veut dire, par exemple, que j’ai questionné les élèves sur leurs amitiés dans l’école.

Cet article traite d’un seul groupe de musique que j’ai beaucoup observé, notamment à cause du réseau d’amitiés que j’ai constaté dans le groupe avant le début du projet (voir fig. 1). Comme vous pouvez le constater, il y avait peu d’amitiés réciproques dans le groupe. Des 91 amitiés réciproques possibles, seules 5.5% étaient présentes. Ce chiffre était plus de deux fois plus élevé dans les autres groupes de musique, et plus de 4 fois plus élevé dans les classes de l’école au même moment.

La participation au projet était obligatoire, et ce groupe de musique a vite obtenu une réputation de groupe particulièrement « difficile ». Bien que l’interdépendance en tant que tel ne faisait pas partie des directions pédagogies explicites du projet, elle a été utilisée dans ce groupe, notamment pour motiver les élèves les plus réticents. En effet, face au comportement difficile de certains élèves, les membres du personnel ont dit aux élèves du groupe qu’ils ne pourraient recevoir leurs instruments que lorsque tout le groupe était « prêt ». Ce faisant, ils ont créé une interdépendance entre les élèves, car ceux-ci dépendaient du comportement de tout le groupe pour recevoir leurs instruments. Or, certains élèves ont exprimé leurs frustrations envers cette interdépendance. Ce fut le cas de Shane, un des « grands » de l’école. Il m’a fait part de sa solution à ce ‘problème’ lors d’un entretien :

Ceux qui sont agités, et ceux, qui… veulent pas apprendre, eh beh, noir sur blanc, par exemple… Matteo, il écoute, Shane, il écoute, Francesco il écoute pas… Michael, euuh Michael au milieu. (Marc : hmm). Voilà. On fait une liste, ceux qui ont envie d’apprendre eh ben on leur fait confiance et on les ramène chez nous [les instruments].

Un autre extrait plus tôt dans l’entretien est aussi révélateur :

Par exemple y a Michael il arrive pas à se concentrer, parce-qu’il estime qu’on est capable de ramener chez nous les instruments… Si ils nous font pas confiance, eh ben nous on peut pas… estimer qu’on est sage, parce-que nous on essaye d’être sage, mais si eux ils veulent pas nous aider pour être sage et tout, que nous montrer qu’ils nous font confiance… Moi je dis, si on ramène pas [les instruments] chez nous, avant les vacances de mars, moi je change de groupe, c’est bon !

Ces extraits montrent que l’interdépendance qui a été créée entre les élèves a été comprise par Shane, et sans doute aussi par Michael, comme un manque de confiance et même une injustice de la part du personnel. Donc non seulement les élèves peuvent-ils avoir un vécu négatif de l’interdépendance. Surtout, les élèves ne l’ont pas perçu comme une incitation à s’entraider ou à coopérer. Au lieu, ils l’ont perçu comme une exigence imposée par les adultes – très loin donc des intentions de ces derniers.

Ces élèves leur ont rendu la monnaie de la pièce, bien entendu, leur comportement se dégradant au fil du prochain mois. Par un grand hasard, j’ai effectué la deuxième série de mes questionnaires pendant cette période. La figure 2 montre donc le réseau d’amitiés réciproques à l’intérieur du groupe à ce moment-là. Comme vous pouvez le constater, il n’y avait que 2 amitiés réciproques, soit 2% du total possible, et au moins 6 fois moins que dans les autres groupes de musique au même moment. Bien sûr, l’évolution du réseau d’amitiés dans le groupe est le résultat de plusieurs facteurs – pas seulement de l’utilisation (ou non) de l’interdépendance. Mais ce qui est clair est que, si l’interdépendance est censée créer une cohésion de groupe, celle-ci s’est laissée désirée dans ce groupe précis, même après une demi-année de musique.

Mais comment expliquer ces réactions des élèves ? Regardons le contexte scolaire. Dans l’école, les membres du personnel étaient les premiers responsables de la gestion de l’apprentissage et du comportement des élèves. Ceci était en accord avec leur vision du « cadre scolaire». Pour ceux qui ne connaissent pas cette notion (bien française), elle a été définie par Jean-Pierre Obin, universitaire français et ancien inspecteur général de l’Éducation nationale, comme « un ensemble de règles, de limites, d’interdits, de normes, d’us et coutumes, d’habitudes et d’attitudes, prescrites aux enseignés par les enseignants et autres personnels… afin de fournir un « conteneur » (Obin, 2002: 188; je souligne) à l’apprentissage des élèves. Or, pour une grande partie des membres du personnel, le cadre devait être relativement contraignant pour être « solide » et pour que les élèves se sentent « en sécurité » et se comportent en bons apprenants.

Les élèves, bien sûr, comprenaient bien que c’étaient les membres du personnel qui étaient responsables de leur comportement. Michael et Lizzy, deux « grands », en ont dit autant dans un entretien en décembre, suivant un incident où Claudia, leur nouvelle maitresse à mi-temps, avait donné une punition collective à ses élèves. Ces punitions étaient très rares – elles étaient une solution de dernier recours, quand certains élèves avaient tellement enfreint le cadre que seule une telle mesure pouvait le rétablir. Et surtout, elles représentaient une forme d’interdépendance, puisque toute la classe était punie à cause des actes de certains élèves :

Michael : « alors moi mon avis, c’est que, il faut qu’elle soit un peu plus sévère »

Lizzy : « oui, en tout cas elle est trop gentille avec nous »

Marc : « et qu’est-ce que ça fait qu’elle soit trop gentille ? »

Michael : « ça fait que tout le monde fait bordel »

Lizzy : « ça fait que tout le monde fait bordel, et que elle elle crie pas, elle dit « allez on fait des lignes » [une punition collective] ou un truc comme ça »

Dans cet exemple, donc, Claudia avait créé une interdépendance entre les élèves pour essayer d’améliorer leur comportement. Et là aussi, cela n’avait pas été perçu par certains élèves comme une chance pour eux de réfléchir sur comment ils devaient (ou pouvaient) coopérer pour éviter une éventuelle punition prochaine. Michael et Lizzy ont même passé les prochaines minutes de l’entretien à me dire comment ils trouvaient cela difficile de ne pas copier les autres quand ceux-ci faisaient des « bêtises ». Au lieu, la punition collective était injuste, et était même la faute de Claudia pour ne pas avoir mis en place un cadre assez « sévère ». Et d’ailleurs, il est intéressant de noter les paroles d’une des référentes pédagogiques du projet de musique à la fin du mois difficile mentionné ci-dessus. Pour elle, ce qui manquait aux élèves du groupe « difficile » était, entre autres, un cadre rassurant sur lequel ils pouvaient s’appuyer…

En langage simple alors, le projet de musique a fait comprendre aux élèves qu’ils avaient besoin des autres, et certains ont répondu « pourquoi vous nous faites cela ? ». Donc non seulement la musique en collectif ne mène-t-elle pas automatiquement à la cohésion de groupe – n’en déplaise aux militants du Sistema. Surtout, contexte et pédagogie peuvent avoir des effets très importants sur le vécu des élèves dans les projets d’éducation musicale collective, et quelquefois de façon très inattendue. Parler des effets de cohésion de « la musique en groupe » en général a donc peu de sens.

Soyons clairs cependant sur la portée de ces résultats. Je ne cherche pas à dire que créer une interdépendance entre élèves ne peut pas les aider à avoir une vision plus empathique des autres, ni à créer une cohésion de groupe. Ni dis-je que le projet n’a pas aidé à la cohésion de l’école. Si je vous ai parlé d’élèves mécontents et de punitions collectives, ce n’est pas parce-que ces évènements sont représentatifs de ce qui se passait dans tout le projet ni dans l’école. Simplement, je les présente ici pour éclairer des processus qui, je pense, sont applicables à d’autres contextes et qui ne sont d’ordinaire pas pris au sérieux.

Mais revenons á l’intitulé de cet article : « Repenser le ‘collectif’ dans les projets d’éducation musicale à portée sociale : effets espérés et inattendus ». Je vous ai montré que beaucoup de projets et même de chercheurs ne sont pas clairs sur les collectifs qui apportent des bienfaits dans les projets de musique. J’ai aussi montré que certains pensent que l’interdépendance permet par nature de créer une cohésion de groupe. Or, j’ai démontré que l’interdépendance pouvait aussi avoir des effets inattendus et être contre-productive á cet égard. Ceci nous invite donc à bien penser le collectif que l’on veut créer, et à être précis sur les mécanismes exacts qui produisent des effets bénéfiques. Et cela nous invite aussi à oser concevoir le collectif selon le contexte et le public.

En somme, le plus important pour moi est de ne pas traiter la musique en groupe comme une boite noire – où l’on sait plus ou moins ce qu’il y rentre et ce qu’il en ressort, mais pas ce qu’il se passe á l’intérieur.

Bibliographie

• Abreu, J.A., 2009. Jose Antonio Abreu: The El Sistema music revolution.
• Baker, G., 2016. Editorial Introduction: El Sistema in Critical Perspective. Action, Criticism, & Theory for Music Education 15, 10–32.
• Baker, G., 2014. El Sistema: Orchestrating Venezuela’s Youth. Oxford University Press, Oxford, UK.
• Booth, E., 2011. El Sistema’s Open Secrets. Teaching Artist Journal 9, 16–25. https://doi.org/10.1080/15411796.2011.531634
• Borgatti, S.P., Lopez-Kidwell, V., 2011. Network Theory, in: The SAGE Handbook of Social Network Analysis. SAGE Publications Ltd, London, pp. 40–54.
• Creech, A., Gonzalez-Moreno, P., Lorenzino, L., Waitman, G., Sandoval, E., Fairbanks, S., 2016. El Sistema and El Sistema-Inspired Programmes: A Literature Review of research, evaluation and critical debates, 2nd ed. Sistema Global, San Diego, CA.
• Govias, J.A., 2011. The Five Fundamentals of El Sistema. Canadian Music Educator/Musicien Educateur au Canada 21–23.
• Obin, J.-P., 2002. Enseigner, un metier pour demain, Collection des rapports officiels. la Documentation française.
• Simmel, G., 1955. Conflict and The Web of Group Affiliations. Free Press, New York.
• Tarr, B., Launay, J., Dunbar, R.I.M., 2014. Music and social bonding: “self-other” merging and neurohormonal mechanisms. Frontiers in Psychology 5. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.01096

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