Enseigner la « grande échelle » à l’école d’architecture de Marseille. Les apports de la recherche ? [Séquence 1 : 1967-1980]

Par René Borruey,
Maître de conférence en HCAENSA-Marseilledirecteur laboratoire Inama

Rechercher comment furent conçus et mis en place les enseignements et la recherche au sein de la nouvelle école nationale d’architecture de Marseille, ouverte flambant neuve dans le splendide site de Luminy à la rentrée 1967, s’avère difficile tant sont éparses à ce jour les mémoires et les archives, forcément nombreuses. Mais le réseau que progressivement tisse l’enquête entre les témoignages et les documents accessibles révèle une histoire captivante. Il faut en outre préciser que l’auteur de ces quelques lignes fut étudiant dans cet établissement entre 1976 et 1983, y demeura chercheur au sein du laboratoire Inama, puis enseignant-chercheur (encore en fonction à ce jour), ce qui le place dans une position délicate d’observateur participant. Et c’est parce que ses recherches ont visé une approche morphologique et historique des formes urbaines et suburbaines contemporaines qu’il lui a été proposé de contribuer à l’histoire de cette école sur le thème « Enseigner la grande échelle », avec une attention particulière aux apports, supposés majeurs, de la recherche à la matière.

Mais que veut dire « grande échelle » ? Entendons-nous bien : pour les architectes, comme dans le sens commun, « grande échelle » veut dire l’échelle du grand, exactement l’inverse de ce qu’entendent les cartographes et toutes les disciplines scientifiques, pour qui une échelle est grande quand elle tend vers le rapport 1/1, soit au plus près du détail des objets qui nous entourent, et petite quand la focale tend à embrasser les vastes étendues de la surface terrestre (1/10.000e, 1/100.000e…). Remarque mise à part, qu’entendrons-nous ici par « grande échelle » ? Fidèle au langage des architectes, il s’agira de tout ce qui dépasse l’échelle de l’édifice et de son autour immédiat. Autrement dit toutes les échelles englobantes de l’espace urbain, rural ou naturel où s’insèrent les gestes bâtisseurs de nos sociétés : quartiers, villages, villes, territoires. C’est donc là un très vaste programme en matière d’enseignement à de futurs architectes, tant en termes de contenus que de formes de transmission. Il faudra ici considérer les cours magistraux, où apparaîtront au premier plan les apports des sciences humaines et sociales productrices de savoirs sur les territoires aux prismes de la géographie, de l’histoire, de la sociologie, de l’anthropologie, de l’écologie, de l’économie, du droit, de l’urbanisme, etc. ; ce seront aussi et surtout les travaux pratiques et dirigés, où l’on devra distinguer plusieurs modes pédagogiques : les exercices de lecture et d’analyse de situations urbaines et territoriales sans autre finalité que leur décryptage et leur connaissance, mais aussi toutes les analyses contextuelles préalables à l’exercice du projet d’édifice – autrement dit : analyse sans projet et analyse pour le projet ; et bien sûr, tous les exercices de projet quand celui-ci s’applique aux échelles du quartier, de la ville ou du territoire, autrement dit quand l’exercice touche aux pratiques de l’urbanisme et de l’aménagement, voire du paysagisme, que les écoles d’architecture se seront plus ou moins données d’enseigner, indépendamment ou en lien avec les instituts et autres écoles spécialisés dans ces domaines.

Ces quelques lignes ne livreront cependant pas un aperçu de son sujet sur toute la durée de l’histoire de l’école d’architecture de Marseille aux 20e et 21e siècles ; en cause une impossibilité d’épuiser à ce jour l’ampleur considérable de l’investigation nécessaire. De là un choix : celui de privilégier la séquence des débuts de la nouvelle école de Luminy, née au moment même de la grande réforme de l’enseignement de l’architecture et de l’émergence de la recherche architecturale, à la fin de la décennie 60 ; choix conforté par le niveau d’implication des acteurs de cette nouvelle école, la densité remarquable de leurs intentions et les formes d’enseignement mises en œuvre au nom du renouveau. Ainsi, considérerons-nous une période allant de 1967 à l’aube de la décennie 80, avant que de nouvelles phases d’évolution, encore à identifier, se dessinent.

Autre limite de cet aperçu, l’absence d’une source indispensable à l’étude des réalités d’un enseignement : les travaux d’étudiants, non conservés par l’établissement. Seuls les livrets annuels de présentation des programmes, complétés d’écrits divers extraits des quelques fonds d’acteurs majeurs aujourd’hui archivés, et de témoignages variés d’anciens enseignants et élèves, ont été les sources de cette première enquête. Des enseignements interrogés, ce sont donc les objectifs et les contenus déclarés qui ont été observés bien plus que la teneur et l’effectivité de la transmission.

« L’architecte sera un homme de l’environnement »…

C’est seulement à la rentrée universitaire 1972-73 que l’Unité pédagogique d’Architecture de Marseille (Upam) édite son premier livret présentant ses objectifs pédagogiques, le régime des études (le texte du décret de 1971) et le programme détaillé des enseignements proposés. L’observation qui s’impose d’emblée est que les enseignements relatifs à la « grande échelle » y sont à l’honneur, au tout premier plan des objectifs et des contenus pédagogiques. On note d’ailleurs que le titre figurant en page de garde du fascicule est « Institut d’Architecture et d’Urbanisme », avec en sous-titre seulement « Unité pédagogique de Marseille » (le tout derrière une couverture titrant de façon plus neutre « École d’Architecture de Marseille-Luminy », un flou dénotant encore quelque confusion à l’heure du changement). Mais ce sont cependant bien des « Instituts d’Architecture et d’Urbanisme » qui, aux termes du décret n° 71-803 du 27 septembre 1971, doivent désormais dispenser l’enseignement de l’architecture1. Cette appellation extensive traduit en fait le trait le plus saillant du changement de conception du métier d’architecte voulu par les tenants de sa profonde réforme, sans cesse affirmé dans les débats qui rejettent son enseignement à l’école des Beaux-Arts : contre la figure de l’architecte-artiste bâtisseur d’édifices somptuaires, ancrée depuis la Renaissance, est prônée celle d’un architecte-expert aux compétences élargies à l’ensemble du cadre bâti d’une société devenue urbaine et industrielle, où la profession s’est vue assigner ces deux sujets nouveaux, en dehors de toute tradition, que sont le logement de masse et « l’urbanistique 2». Cela veut dire une sorte d’annexion par l’architecte des pratiques de l’urbanisme et de l’aménagement, soustraites aux arcanes de la spécialisation, conception dilatée déjà prêchée par la Charte d’Athènes3, mais, à n’en pas douter, une injonction pour le moins coûteuse à une profession peu unie sinon par l’idée que la pratique savante et inspirée du projet d’édifice reste sa compétence primordiale. C’est donc à contre-courant d’un milieu professionnel encore peu enclin au changement que doivent s’affirmer les voix du changement, notamment au sein de la Commission des Programmes d’enseignement réunie au cours de l’année 1967 par le directeur de l’Architecture Max Querrien, où l’élargissement des sujets et des compétences des futures formations consacrent un mot plus globalisant encore : « L’architecte sera un homme de l’environnement. Les écoles d’architecture devront former un profil complet d’architecte situé dans l’environnement », ou encore, « C’est pour marquer ce renouvellement que nous donnons aux futures écoles nationales d’architecture le nom de facultés d’environnement, affirmant ainsi leur caractère universitaire et leur spécificité4 ».

Marseille-Luminy, son contexte et ses combattants de la « grande échelle »

Il n’y a donc pas lieu de s’étonner qu’à Marseille, la nouvelle école de Luminy affiche à la rentrée 1972 un programme d’études faisant une large place à ce que nous appelons ici la « grande échelle », c’est-à-dire à cette vision élargie des territoires de l’architecture. Mais plus qu’une simple conformité à des directives nationales, cela tient surtout aux convictions et aux positions des deux acteurs les plus conséquents de sa fondation : Paul Quintrand et André-Jacques Dunoyer de Segonzac, dont l’implication particulièrement active dans le mouvement global du changement et leur proximité aux lieux de réflexion et aux instances de décision ont mis en lumière l’école de Marseille à l’échelle nationale.

Mais avant d’évoquer leur action et leur rôle dans la fondation de cette école inaugurale – n’oublions pas qu’elle fut la première école nationale d’art et d’architecture en région voulue par André Malraux –, rappelons que la décennie 60 fait de la région marseillaise un cas d’école de la politique gaullienne d’aménagement du territoire, avec le projet-phare industrialo-portuaire de Fos-sur-Mer, lancé par la Datar dès 1963, suivi en 1966 par l’institution de l’Oream, l’organisme régional d’étude chargé d’établir le schéma d’aménagement de l’Aire métropolitaine marseillaise, exemplaire par sa structure pluridisciplinaire et le recrutement de nombreux professionnels et universitaires locaux (architectes, géographes, sociologues, économistes, agronomes…). Nul doute qu’autour de ce grand et ambitieux pôle d’étude, au-delà des expériences individuelles, un climat de renouveau de la pensée spatiale entraînée par le changement d’échelle urbaine et territoriale se sera répandu dans les esprits5.

Le parcours de Paul Quintrand au cours de la décennie 60 est édifiant au regard de ce climat du renouveau. Son action très engagée en faveur d’une révolution copernicienne de la profession d’architecte, et par conséquent de sa formation, sera si retentissante qu’elle lui vaudra d’être appelé par Max Querrien à contribuer aux travaux préparatoires de la réforme de l’enseignement, puis à la fondation de la nouvelle école de Marseille. L’histoire de ce parcours est aujourd’hui bien connue avec la création en 1964-65 de la plus dynamique des Universités Permanentes d’Architecture et d’Urbanisme (l’Upau Provence Côte-d’Azur), très clairement orientée sur l’impérieuse nécessité d’adapter la profession aux rapides évolutions territoriales, économiques et technologiques de la société, de repenser sa formation sur un mode non corporatiste et pluridisciplinaire de type universitaire, articulant très étroitement enseignement de haut niveau et recherche. Ce sont aussi les tenues, très prisées par les étudiants et enseignants parisiens les plus réformateurs, des Ateliers d’été d’Aix-en-Provence et des séminaires de Saint-Maximin, où les formes les plus expérimentales de pédagogie associant architectes, universitaires et artistes sont tentées et débattues. Ce sont encore les premiers jalons d’une activité de recherche avec la formation de collectifs associant professionnels et chercheurs, les plus productifs et les plus annonciateurs des activités à venir à Luminy étant le Gamu (Groupement des Ateliers méditerranéens d’Urbanisme), orienté vers l’aménagement régional, auteur d’une copieuse étude menée en 1968-69 pour l’Oream sur le « Caractère méditerranéen » de l’habitat en Provence, et le Ciab (Centre d’Informatique et d’Automatique des Bâtisseurs), démonstratif de la foi de Paul Quintrand dans les développements de la pensée computationnelle appliquée au domaine de la construction et de l’organisation des agences d’architecture, groupe qui sera missionné en 1967 par la Dgrst pour réaliser aux USA, Angleterre, Danemark et Norvège, une enquête sur les nouveaux usages de l’informatique par les architectes. Ses écrits nombreux ont alors les accents d’un inlassable combattant ennemis résolu des représentations démiurgiques de l’architecte ; ainsi, dans la revue marseillaise Prado Architecture : « Assistera-t-on à la fin du mythe de l’architecte maître de toutes les décisions relatives à l’environnement […], mythe selon lequel il suffit à l’architecte “d’avoir du talent” pour combler la société, et selon lequel les relations entre l’architecte, l’industrie, l’entrepreneur et le client sont parfaitement au point aujourd’hui ? […] C’est pourquoi nous pensons que les écoles nationales d’architecture envisagées devraient être au moins ressenties comme de véritables facultés d’environnement. Pourquoi le terme faculté ? […] Pour créer le choc psychologique indispensable auprès de la profession qui devra réaliser que les spécialistes de l’environnement, dont les architectes, doivent être le produit d’un enseignement vraiment supérieur lié à la recherche, et que ces spécialistes sont interdépendants6 ».

Les idées sur le renouveau de l’enseignement de l’architecture défendues par André-Jacques Dunoyer de Segonzac sont, de prime abord, convergentes avec celles de Paul Quintrand. Tous deux aspirent au dépassement de l’échelle du projet d’édifice dans la formation des futurs architectes ; présentant dans la même revue, quelques pages plus loin que son jeune confrère, la structure du programme proposé à l’ouverture de l’école de Luminy, en 1967, il écrit : « on voit dans ces nouvelles dispositions se dessiner à la fois l’approfondissement de la formation des étudiants en Architecture et l’élargissement de leur domaine d’action, ce qui permet d’escompter peut-être la construction de véritables facultés d’Aménagement d’où architectes, paysagistes, décorateurs, ingénieurs, urbanistes sortiront en ayant reçu une large part de formation commune, et où sociologues, économistes, juristes, psychologues, hygiénistes, auront assez passé de temps pour que les échanges multidisciplinaires soient pleinement fructueux, et dégagés d’esprit de corps7 ». Il n’en reste pas moins que la convergence est plus apparente que réelle, et les nuances qui distinguent sensiblement les deux visions du renouveau nous amènent à la composition concrète du programme pédagogique du nouvel établissement.

La « grande échelle » enseignée : comment, par qui, pour qui ?

André Dunoyer de Segonzac est d’une génération plus ancienne et son parcours est tout autre que celui de Paul Quintrand. Seize années séparent leur entrée dans la vie active, l’un au cœur de la Guerre (1942), l’autre au cœur des Trente Glorieuses (1958). Dunoyer de Segonzac n’est pas aussi critique, pour ne pas dire hostile, à l’égard du modèle de l’architecte dans son mode traditionnel d’exercice. Il incarne sans complexe, et non sans panache, cette figure qui fait de lui un « patron » au sens le plus académique du terme, même s’il se revendique et exerce son métier dans le droit fil d’une modernité corbuséenne, convaincu de contribuer en cela à une longue et positive évolution de l’architecture, notamment par son ouverture sur la complexité des échelles supérieures, celles de l’urbanisme et de « l’aménagement urbain », dont l’architecte du 20e siècle se doit de prêcher la nécessité, en intégrer savamment la pratique et en assumer la responsabilité. Faut-il rappeler qu’il s’appuie là sur son initiation directe et particulièrement dense durant la Guerre dans d’élaboration du plan d’aménagement de Marseille sous la direction de son maître Eugène Beaudouin, expérience prolongée par une pratique récurrente à l’échelle de l’urbanisme8 ? « Patron », il l’est surtout par son expérience d’enseignant qui est déjà longue en 1967 : elle a débuté dix années à peine après son diplôme, en 1952, élu par les étudiants de l’École régionale d’Architecture de Marseille pour assister et bientôt diriger l’ancien atelier de Gaston Castel. En 1965, alors que le système des Beaux-Arts touche à son épuisement, c’est une véritable innovation qu’il introduit dans son programme : pragmatique et convaincu de ce nécessaire élargissement de la pensée des futurs architectes, il crée dans son atelier une classe dite « propédeutique », préalable à la traditionnelle première année préparatoire au concours d’admission, dont le but est de « faire découvrir aux élèves l’environnement naturel et humain […], les cohérences d’un groupement humain à travers son cadre bâti, ses relations socio-économiques présentes et historiques, les conditions du site et du climat9 ». C’est cette année de « sensibilisation », hors cursus, introductive aux études proprement dites, qu’il transporte et fixe à Luminy en 1967, et qui va devenir sous l’intitulé « Découverte des Groupements Humains » (le « Dgh »), l’enseignement principal de la première année du premier des trois cycles d’études instaurés à partir du décret de 1971 ; un enseignement disposant d’un temps long, d’une organisation par ateliers et par équipes, d’une exigence de rendu écrit et graphique (la double écriture de l’architecte) et d’un encadrement clairement pluridisciplinaire associant architecture, sciences humaines et expression plastique, et surtout, amenant les étudiants à sortir de l’école pour observer et analyser des territoires urbains et périurbains ordinaires, de la place publique en ville aux villages perchés de la région.

Ainsi se trouve affirmé à partir de la rentrée 1972 un programme pédagogique dont les deux années du premier cycle, dit « d’orientation et d’acquisition de connaissances de bases », excluent toute initiation pratique au projet pour se concentrer sur des approches analytiques, portées sur la « grande échelle » en 1re année, sur celle de l’édifice en 2e année (les « Analos » ressuscitées…), soutenues par une importante part de formation au dessin et un ensemble de cours magistraux obligatoires où figurent en bonne place les sciences humaines et sociales, largement axées sur le « phénomène urbain » (surtout la sociologie, la géographie, l’économie), à côté des mathématiques et d’une approche de la construction assurée par des enseignants du projet de 2e et 3e cycles, dont Dunoyer de Segonzac lui-même. Au cours de la décennie 70, l’investissement de ce dernier dans l’enseignement sera intense. Déléguant très tôt la coordination du Dgh10, c’est à la direction d’ateliers de projet et à des cours théoriques de composition ou d’approche par éléments qu’il se consacre : échelle architecturale en 2e cycle (« cycle de formation fondamentale d’architecture ») ainsi qu’en 3e cycle jusqu’en 1974 où, passant résolument à la « grande échelle », son atelier devient « Atelier d’Urbanisme (Aménagement urbain) » jusqu’à la fin de son activité d’enseignant en 1981. Il est à souligner que c’est à la rentrée 1980 que le Dgh s’efface du programme pédagogique pour faire place à un enseignement de première année d’une tout autre inspiration, nettement plus limité à l’échelle de l’espace architectural, ses éléments et les rudiments du projet.

Quant à Paul Quintrand, qui a activement œuvré à la construction de ce schéma pédagogique, son implication dans l’enseignement apparaît pour le moins fidèle à ses convictions. Laissant à son aîné l’approche « augmentée » mais finalement traditionnelle du projet, son investissement vise essentiellement à relier l’enseignement à la recherche, et plus encore à militer sans relâche pour la reconnaissance et la stabilisation institutionnelle de cette dernière. Fondateur dans l’âme et convaincu d’un destin scientifique de la discipline architecturale, sa nouvelle et majeure création, en 1969, qu’il installe au sein de l’école d’architecture, est précisément le laboratoire qu’il voue à la recherche et au développement de l’informatique dans les champs de l’architecture et de l’aménagement, à ses implications inéluctables en matière de modélisation et d’intelligence artificielle dans les processus de conception et de gestion du projet : le Gamsau, Groupe pour l’Application des Méthodes Scientifiques à l’Architecture et à l’Urbanisme. C’est logiquement en 3e cycle, « cycle de formation approfondie et de recherche » comme le stipulent les textes, que se situe en premier lieu la connexion avec l’enseignement, aux côtés du Groupe Abc, Ambiance Bio-Climatique, et du Gaes, Groupe Architecture, Espace et Société, tous deux créés pas l’architecte Roger Dabat11, et d’autres « groupes » s’affichant également au même niveau mais ne pratiquant pas, au-delà de leur démarche réflexive, une activité productive de connaissances sur contrats de recherche financés. Ainsi les étudiants entrant en 3e cycle et ayant validé en 2e cycle certains cours optionnels prérequis, ont-ils le choix d’effectuer leurs dernières années d’étude en atelier de projet ou dans le cadre d’un groupe de recherche. Quelles formation approfondie leur est alors dispensée ? L’enquête reste ici à faire, mais il semble que les diplômes sans exercice complet de projet, ou sans projet du tout, se soient alors multipliés.

Dans ce cadre, Paul Quintrand apparaît le plus souvent responsable d’enseignements à caractère méthodologique, surtout en 3e cycle, mais également en 2e cycle au travers de cours optionnels, et même en 1er cycle où une introduction à l’informatique apparaît déjà en 2e année. Mais une autre initiative dans la ligne de ses engagements est à souligner : la mise en place d’un double cursus associé à l’université de Luminy, permettant à des étudiants titulaires d’un Deug de « Mathématique Appliquées et Sciences Sociales », ayant ensuite suivi des enseignements dans les deux établissements et obtenu un diplôme universitaire de 2e cycle dit de « Sciences Architecturales et de l’Aménagement », de poursuivre un 3e cycle à l’école d’architecture jusqu’au diplôme Dplg. Mais ce double cursus sera contraint de cesser en 1978 avec l’instauration d’un numerus clausus en fin de 1re année12, amenant Paul Quintrand à ne plus se consacrer en 2e cycle qu’aux étudiants « architectes », les initiant à la méthodologie et à la pratique du projet architectural (il sera durant plusieurs années coordonnateur d’un groupe appelé « Ateliers Réunis », restant autant que possible attaché à la pluridisciplinarité).

Avec le recul qui nous est donné aujourd’hui, et pour commencer à conclure ces premières lignes sur la question que nous posons ici – quelle place aura été faite à l’enseignement de la « grande échelle » durant les premières années de la nouvelle école d’architecture de Luminy ? –, une différence plus profonde encore nous paraît devoir être soulignée dans les conceptions respectives de Paul Quintrand et d’André-Jacques Dunoyer de Segonzac quant à l’élargissement des compétences de l’architecte devant présider à sa formation, et notamment son rapport à la pluridisciplinarité. Alors que pour le premier il incombe à l’architecte de reconnaître avec modestie sa place parmi toutes les disciplines et compétences concourant à l’édification du cadre de vie, et de rationaliser sa pensée pour mieux transmettre un « désir d’architecture » dans la construction d’une œuvre fondamentalement collective, le second appelle l’architecte à intégrer en lui les autres savoirs pour enrichir ses propres capacités d’écoute et, surtout, ses facultés de résolution en homme de synthèse, ou « homme de l’art », dans l’acte créatif du projet. Alors que les deux aspirations se conjugueront fructueusement au profit de la nouvelle école de Luminy, n’est-ce pas un écho de la récurrente querelle des Anciens et de Modernes qui se fait ici entendre13 ?…

Il nous faudrait encore évoquer d’autres propositions figurant au programme de ces années 1970 ayant prôné le dépassement de l’échelle du projet d’édifice. Ainsi l’atelier dit « Franco-International » confié à Paul Nelson et devenu « Atelier Architecture et Urbanisme » sous la direction de Georges Felici, engageant en 2e et 3e cycles une approche fondée sur une remise en cause socio-politique globale des mécanismes de programmation et de production de l’espace, amenant les étudiants à refonder théoriquement la démarche de projet de l’échelle de l’urbanisme à celle de l’ameublement – atelier rendu célèbre par ses mises en forme radicalement « non architecturales » ! Ainsi également l’enseignement sous forme de séminaires intitulé « Développement Urbain et Planification » créé en 1972 par Jean-Maurice Granger, visant à armer les étudiants d’une vision ouvertement théorique d’inspiration anglo-saxonne en matière de « développement urbain et régional, social et spatial… ». Ainsi encore le groupe « Tiers-Monde », créé en 1975 par Jean-Baptiste Leccia, axé sur les problématiques lointaines des pays en voie de développement. Ainsi enfin, le groupe de 3e cycle « Intervention Architecturale en Milieu Ancien » (Inama), du même nom que le laboratoire de recherche créé par le sociologue Claude Prelorenzo en 1978 (au moment où s’évanouie le Gaes et bientôt le Dgh), qui introduit une dimension nouvelle dans l’approche de la « grande échelle » : l’analyse urbaine historique et typo-morphologique, fondée sur les acquis en cours de construction dans la recherche architecturale et urbaine (autour des travaux italiens de Saverio Muratori, Carlo Aymonino et Aldo Rossi, et ceux de l’Ierau de Bernard Huet, de l’Adros de Philippe Panerai, Jean Castex, Jean-Charles Depaule, etc.).

Pour finir, il nous reste à tenter de répondre à la question posée des apports de la recherche à l’enseignement de la « grande échelle ». Certes, les groupes de recherche apparaissent dans ces années très impliqués dans l’enseignement, en 3e cycle surtout, ponctuellement en 2e et en 1er cycle. Mais qu’apportent au juste le Groupe Abc et le Gamsau dans la formation ? Si les problématiques qui les fondent procèdent bien d’un élargissement ambitieux du cadre de réflexion de l’architecture, il semble que les sujets d’études soumis aux étudiants soient souvent restés proches de l’échelle du bâtiment, selon des approches technologiques ou purement analytiques et méthodologiques. Une investigation plus approfondie reste ici nécessaire. Ce sont davantage le Gaes, et plus encore le laboratoire Inama qui auront apporté le plus à leurs étudiants en matière d’ouverture sur l’échelle de la ville et des territoires par la pratique directe de l’analyse et de la production de connaissances, à quoi il faudrait ajouter les contenus des enseignements magistraux construits au cours des décennies 80 et 90 par leur membres nourris par leurs acquis de chercheurs – les cours d’histoire de l’architecture et des formes urbaines (Jean-Lucien Bonillo, Jean-Marc Chancel), d’histoire des territoires (l’auteur de ces lignes), sur la ville croisant histoire, anthropologie et sociologie (Alain Hayot), les formations à la cartographie et à la géomatique (Michel Perloff, Jacques Autran)… Et l’on devra également souligner la création durant ces mêmes années de nouveaux travaux dirigés d’analyse urbaine : associés à la filière d’enseignement du « projet urbain » (« Architecture-Ville-Territoire » créés par Jean-Michel Savignat), ou détachés du projet (dirigés en 3e année à partir des années 2000 par Arlette Hérat), s’étant plus ou moins nourri des travaux de recherche publiés.

Il n’en reste pas moins que beaucoup de ces enseignements auront eu une limite : celle de ne s’être adressés qu’à des effectifs d’étudiants plus ou moins restreints selon les années, résultant de leurs choix de parcours. Dès lors, force est de considérer que les enseignements de la « grande échelle » les plus influents auront été ceux dispensés aux promotions entières : outre les cours magistraux obligatoires touchant à ces sujets, il faut bien admettre que durant les quinze premières années de l’école de Luminy, et au regard de l’histoire de l’école, seul l’exercice du Dgh aura plongé concrètement les étudiants dès la 1re année dans les réalités de la ville et des territoires. Nous le devons à André-Jacques Dunoyer de Segonzac. Mais, nous l’avons dit déjà, ce sont bien moins aux intentions pédagogiques qu’à l’effectivité de la transmission que se révèlent la réalité et la qualité d’un enseignement. Il semble tout de même que, si l’école de Marseille n’aura certainement pas été la seule à initier ce type d’exercice en début de cursus, une sensibilité particulière à l’importance de la contextualité territoriale et sociale de l’architecture serait partagée par plusieurs générations d’architectes. L’enquête doit donc se poursuivre…

1. « Article premier.- L’enseignement de l’architecture placé sous la tutelle du Ministère des Affaires Culturelles est dispensé dans les Instituts d’Architecture et d’Urbanisme dont le statut sera fixé par décret en Conseil d’Etat ».
2. Cf. l’analyse deBernard Huet dans sa dernière conférence : « Sur l’état de la théorie de l’architecture au 20e siècle », 7 juin 2001 à l’école d’Architecture de Paris-Belleville, Paris, Éditions Quintette, 2003, p. 31.
3. « L’architecture, énonce la Charte d’Athènes, est responsable du bien-être et de la beauté de la cité. C’est elle qui prend en charge sa création et son amélioration et c’est à elle qu’incombent le choix et la répartition des différents éléments […]. L’architecture est la clé de tout. », cité par Jean-Pierre Epron, à propos de ce qu’il tient pour « La crise du projet » au 20e siècle avec l’amplification que font subir les Modernes à la notion traditionnelle de projet comme activité de synthèse ; dans Comprendre l’éclectisme, Paris, Editions Norma, 1997, pp. 309.
4. Cf.
retranscriptions et rapport final des débats de la Commission des Programmes, Archives Nationales Pierrefitte-sur-Seine, n° 19780694/22. Ce mot « environnement », dans son sens englobant échappant encore à son sens écologiste, sera surtout consacré par la création à Paris, en 1969, de l’Institut de l’Environnement, établissement d’exception qui aura joué jusqu’en 1976 un rôle d’incubateur, de centre de formation pour la plupart des acteurs parisiens du renouveau, expérimentant toutes les évolutions de la discipline architecturale : enseignement, pluridisciplinarité, recherche ; cf. Marc Frochaux, « L’Institut de l’Environnement, 1969-1971 : une pédagogie expérimentale », dans Caroline Maniaque (dir.), Les Années 68 et la formation des architectes, Rouen, éd. Point de vues, 2018, p.170-181.
5. L’histoire de l’Oream, sa composition, son fonctionnement, son insertion dans la réalité régionale, son rapport aux institutions locales et au politique, reste aujourd’hui encore à écrire ; cf. notamment, Bernard Morel, Marseille, naissance d’une métropole, Paris, L’Harmattan, 1999.
6. Paul Quintrand, « La réforme de l’enseignement de l’architecture », dans revue Prado Architecture
, n°3, 1967, p.41 et 43-44. Plus largement, sur le parcours de Paul Quintrand dans la décennie 60, cf. le numéro hors-série n°1 de la revue Colonnes. Archives d’architecture du XXe siècle, déc. 2014, consacré entièrement à son œuvre (notamment les articles de Jean-Lucien Bonillo, p.19-25, et d’Eléonore Marantz) ; également d’Eléonore Marantz, « Les ateliers d’été d’Aix-en-Provence (1965-68) : un laboratoire pour la pédagogie de l’architecture », dans Caroline Maniaque (dir.), op.cit., p.142-155 ; également les nombreux textes de Paul Quintrand lui-même, notamment « La création de la recherche architecturale à l’École d’Architecture de Marseille », dans ce même Carnet de Recherche.
7. André Dunoyer de Segonzac, « L’enseignement à Luminy », dans revue Prado Architecture
, n°3, 1967, p.47. Plus largement, sur la création et le rôle de la revue marseillaise Prado Architecture, pilotée au sein du Syndicat des Architectes de Bouches-du-Rhône par Paul Quintrand et Roger Dabat, lire Ana bela de Araujo, « La conquête de l’école de Marseille dans les années 1960-70. Jeunes professionnels, syndicat et réforme de l’enseignement au prisme de la revue Prado Architecture », dans ce même Carnet de Recherche.
8. Cf. la notice biographique attachée à son fonds d’archives conservé aux Archives départementales des Bouches-du-Rhône [référence du fonds FR/FR-AD013/74 J 1-486 ; site : www.archivesportaleurop.net].
9. André Dunoyer de Segonzac, « L’enseignement à Luminy », op. cit.
10. Principalement au sociologue Claude Prelorenzo et au géographe Lucien Tirone, dès 1972.
11. Le Groupe Abc, explicitement issu de la recherche Caractère méditerranéen de l’habitat en Provence, se donne d’étudier « l’adaptation de l’habitat au milieu physique », et le Gaes, clairement tourné vers les sciences sociales, se donne de « mettre en lumière les déterminations économiques, politiques et idéologiques en matière de production d’aménagement et d’appropriation de l’espace » ; sur le rôle joué par Roger Dabat aux côtés de Paul Quintrand, lire Ana bela De Araujo, op. cit., dans ce même Carnet de Recherche.
12. Aux termes du décret n°78-206 du 8 mars 1978 (décret Dornano), des épreuves écrites et orales sont organisées en fin de 1re année déterminant l’admission en 2e année du 1er cycle ; ne pouvaient alors suivre les études d’architecture que les étudiants inscrits à l’école dès la 1re année, ce qui condamnait le double-cursus.
13. Sur les origines de cette vieille dispute entre Anciens et Modernes en architecture, lire notamment Antoine Picon, Claude Perrault ou la curiosité d’un classique, Paris, Picard, 1998.

[sommaire]