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La deuxième génération d’enseignants de l’école d’architecture de Nancy : influences, parcours et pratiques (années 1970-2010)

Par Mirjana Gregorcic,
Doctorante en sociologie, université de Lorraine, Laboratoire lorrain de sciences sociales (2L2S)

et Pierre Maurer,
Maître de conférences associé, ENSA Nancy, LHAC EA7490

À compter de 1968, la mise en place des unités pédagogiques d’architecture (UP), en lieu et place des écoles régionales d’architecture et créées ex nihilo à Paris, suite à la fermeture de la section d’architecture de l’École des beaux-arts, ouvre la voie à des innovations et des expérimentations pédagogiques dans la transmission des savoirs. Tel est le cas à Nancy, ville dans laquelle l’UP17 est créée en 1969[1]. Autour de Jean-Pierre Épron (né en 1929), une première équipe pédagogique se met en place et s’adjoint rapidement des assistants, recrutés parmi les premiers étudiants qu’elle forme. Embrassant à leur tour le métier, ces derniers constituent ensuite pendant près d’un demi-siècle le cœur de la deuxième génération des enseignants de cette école.

Les manifestations organisées par l’école pour fêter son quarantième anniversaire[2] ou encore l’exposition consacrée en 2018 à Stanislas Fiszer à l’Académie d’architecture à Paris[3] ont été l’occasion de montrer le lien privilégié entre la première et la deuxième génération. C’est dans leur prolongement que s’inscrit le présent article, qui reprend la communication donnée le 23 mai 2019 à Rouen dans le cadre du séminaire HEnsA20. Il repose sur une série d’entretiens menés conjointement par les auteurs[4]. Ceux-ci tiennent particulièrement à remercier les neuf enseignants qui ont bien voulu prendre de leur temps pour répondre à leurs questions et les aider dans le cadre de cette recherche : Joseph Abram (1951 – JA), Jean-Claude Bignon (1950 – JCB), Marie-José Canonica (1950 – MJC), Anne-Marie Crozetière (1949 – AMC), Alain Potoski (1947 – AP), Daniel Rémy (1952 – DR), Françoise Schatz (1948 – FS), André Vaxelaire (1948 – AV) et Jean-Claude Vigato (1945 – JCV).

 

Un contexte favorable au renouvellement de l’enseignement de l’architecture

Fig. 1 – L’équipe enseignante de l’école d’architecture de Nancy lors du séminaire de rentrée de 2005. Ph. DR.

Quand il est fait appel à Jean-Pierre Épron, dès 1968 pour remplacer Michel Folliasson, ancien patron de l’atelier d’architecture à l’école des beaux-arts de Nancy, celui-ci fait venir Philippe Boudon (1941), Alain Sarfati (1937) et Bernard Hamburger (1940-1982), ses collègues fondateurs de la revue Architecture Mouvement Continuité (AMC) – bulletin de la Société des architectes diplômés par le Gouvernement (SADG) –, auxquels il faut ajouter Guy Naizot (né en 1933) et Stanislas Fiszer (né en 1935). Ils arrivent à Nancy dans le contexte spécifique de la création des UP et mettent en œuvre des expérimentations pédagogiques qui se révéleront fondatrices dans la formation de leurs étudiants. Dès 1970, l’UP17 quitte les locaux qu’elle occupait jusqu’alors au sein de l’école des beaux-arts de l’avenue Boffrand, un édifice construit en 1909 par l’architecte René Patouillard-Demoriane. Elle s’installe alors sur le site du parc de Rémicourt à Villers-lès-Nancy, dans un bâtiment de plain-pied conçu par les architectes Michel Folliasson et Jacques Binoux, doté d’éléments préfabriqués dessinés par Jean Prouvé. C’est dans cet édifice provisoire, dans lequel les espaces sont séparés par de simples cloisons modulables, que l’architecture sera enseignée durant pas moins d’un quart de siècle.

Fig. 2 – Enseignement de Jean-Claude Bignon dans l’école du parc de Rémicourt, 1996. Archives de la médiathèque.

Si Jean-Pierre Épron est responsable de l’enseignement, la direction administrative de l’école est confiée à Claude Chambon, diplômé de l’École des mines, également féru de pédagogie. Ce binôme de direction, très complémentaire, illustre deux tendances fortes qui caractériseront ensuite l’école nancéienne : l’intérêt pour le questionnement théorique sur l’architecture, et le lien avec le milieu de l’ingénierie axé sur la question constructive, dans une ville marquée par la présence de Jean Prouvé. Il donne une impulsion positive dès les premières années ; la pédagogie s’ouvre à l’innovation, ou du moins, à une variation des méthodes de travail. Les sciences humaines font alors leur apparition au sein de la maquette pédagogique : Jacques Maltcheff donne ainsi des cours de sociologie, quand Monique de Gandillac enseigne l’anthropologie, Henri Claude l’histoire et Jean-Pierre Marchand la philosophie.

Jean-Pierre Épron et ses collègues, fraîchement diplômés pour certains, ont recours à des assistants, choisis parmi leurs étudiants de deuxième, troisième ou quatrième année, qui constituent le noyau de ce que l’on peut désigner comme la « deuxième génération d’enseignants » de l’école d’architecture de Nancy, puisqu’ils poursuivront leur pratique pédagogique jusque dans les années 2010.

 

Filiation et transmission

En majorité titulaires d’un baccalauréat scientifique, les trois femmes et les six hommes qui ont été interviewés dans le cadre de la présente recherche sont issus principalement de milieux modestes ayant rarement un lien avec l’architecture. Presque tous originaires de Lorraine, ils entrent à la section architecture des beaux-arts de Nancy (pour trois d’entre eux) ou à l’unité pédagogique d’architecture entre 1963 et 1970. Ils viennent à l’architecture par des chemins variés : « par hasard » (AV) ou « attiré par l’art » (JA), par « intérêt pour les arts et la technique » (AP et JCV) ou encore « par curiosité » (AMC). Pour plusieurs d’entre eux, c’est une évidence et ils ont « toujours voulu faire ça » (FS, MJC et DR).

Ceux qui ont connu l’école des beaux-arts observent que l’enseignement théorique y était quasiment inexistant, l’atelier prenant toute la place. En revanche, l’enseignement reçu à l’UP17, mettant l’accent sur la réflexion, « la déconstruction » (FS), le « décryptage » et le fait de « décortiquer » (JCB), est presque unanimement salué et perçu comme plus riche, contrastant avec le modèle précédent. Il transparaît des propos que les processus réflexif et de conception sont au moins aussi importants que le résultat lui-même. Il s’agit d’avoir une culture architecturale : « c’est une pensée qui se construit », « avec des analyses d’œuvres », « une place importante des savoirs » (JA) et « l’introduction des sciences sociales » et de « l’expérimentation » (MJC). Le rapport au contenu des cours semble différer selon les personnes interrogées, mais leur capacité à favoriser l’innovation et la création est assez souvent saluée. Par exemple, tous ceux qui l’ont suivi dans leurs premières années ont été très marqués par le cours de projet « à la manière de », créé par Philippe Boudon. Cet enseignement invitait à rechercher et à identifier ce qui faisait l’essence même d’une œuvre réalisée par tel ou tel architecte, puis à se l’approprier pour concevoir son propre projet.

En tant qu’assistants, les étudiants encadrent des travaux dirigés et des cours dans des domaines variés. Il apparaît que la transmission de la première à la deuxième génération est importante, essentielle même, mais qu’elle ne se révèle pas être uniforme. Dans la création de leurs enseignements, une grande liberté est laissée aux assistants, que ce soit en termes de méthodes ou de contenus. Il est possible d’identifier des liens de filiation entre les deux générations, mais il serait réducteur de les généraliser. Ces filiations s’expriment sous diverses formes : une influence forte, de l’amitié, un déclic dans la formation ou une inspiration. Si tous semblent avoir été marqués par la figure de Jean-Pierre Épron, on peut noter une influence spécifique de Philippe Boudon pour Françoise Schatz, ou encore de Guy Naizot et de Stanislas Fiszer pour Alain Potoski et Marie-José Canonica.

 

Le développement d’une pédagogie de conviction

Sans formation pédagogique préalable, ces étudiants-assistants innovent et proposent des exercices qu’ils conçoivent seuls ou parfois avec le soutien de leurs professeurs. Alors qu’ils regrettent le manque d’ouvrages pédagogiques de référence pour les aider à constituer les séances (FS), ils apprécient l’autonomie dont ils disposaient en contrepartie car « tout [était] à faire » (AV) ; ils étaient donc « ouverts à tout » (JA).

Cet état d’esprit caractérisant leurs premières années d’enseignement se vérifie tout au long de leur carrière. Ces enseignants font souvent réaliser des maquettes et exigent de leurs élèves de nombreuses lectures afin qu’ils se forgent une culture architecturale. Les cours dispensés abordent des thématiques variées : conception, techniques de représentation, paysage, logements sociaux, urbanisme, structures, construction, théorie et histoire de l’architecture, analyse de l’art, modélisation, sérigraphie ou encore patrimoine.

Au-delà de leur engagement dans l’enseignement – ce qui les caractérise comme groupe –, les membres de cette deuxième génération multiplient des expériences de recherche et mènent une pratique plus ou moins importante en agence. Si Anne-Marie Crozetière se destine surtout à l’enseignement, où elle propose toutefois une réflexion sur la pédagogie proche d’une démarche de recherche, ses collègues combinent l’enseignement et l’exercice libéral (MJC et DR) ou la recherche (JA, JCV et FS), voire les trois activités à la fois (AV et JCB) ; certains enseignent également dans d’autres établissements (JA).

L’enseignement ne se déroule pas seulement dans l’école intra-muros. De fait, avec leurs étudiants, les enseignants suivent des séminaires et visitent des expositions dans d’autres écoles ou institutions. Ils les emmènent aussi faire des « visites de jardins » (AV, AMC) ou des « étude[s] de terrains et d’immeubles dans la région » (JCV). Par ailleurs, l’école d’architecture de Nancy s’est progressivement donné les moyens d’ouvrir ses portes au milieu professionnel et à d’autres disciplines et tous les interviewés notent le bénéfice pour les étudiants de rencontrer architectes, urbanistes ou philosophes, invités à l’école le temps d’une conférence ou sur une période plus ou moins longue.

Ils convoquent des méthodes pédagogiques variées. Très attachés au travail libre de l’étudiant, les enseignants de cette deuxième génération donnent une grande place à l’invention et à l’ouverture, tout en tenant compte du « déjà-là ». Ils utilisent des photos et des diapositives comme supports privilégiés de leurs cours – une iconographie en grande partie réalisée durant leurs nombreux voyages ou lors des travaux effectués dans le cadre de leur pratique professionnelle. Si la lecture d’ouvrages et de revues est incontournable, la consigne la plus fréquente donnée à l’étudiant est d’aller voir les œuvres et de les appréhender par lui-même, sans la médiation de la photo ou de la diapositive.

La grande diversité des pratiques et des enseignements de cette deuxième génération en fait une richesse pour les étudiants. Entre enseignants, elle donne parfois lieu à des discussions et à des débats houleux lors des commissions de pédagogie et de recherche (CPR) ou des conseils d’administration[5].

Cette deuxième génération d’enseignants a transmis une certaine vision de l’architecture, une capacité de « la penser, [de] pouvoir la dire et la construire » : il s’agissait de « donner une culture architecturale » (FS), ce qui passe aussi par « l’analyse, la déconstruction » (FS, AMC), « la conception et l’expérimentation » (JCB, MJC). Ce n’était pas une « restitution de connaissance mais une réflexion », afin de ne « pas infantiliser les étudiants », avec par ailleurs « un intérêt réel pour la recherche » (JA). Les interviewés soulignent que leur conception de l’enseignement de l’architecture reste fortement influencée par la formation qu’ils ont eue eux-mêmes : précision dans les mots choisis, vocabulaire utilisé et références proposées. Tout concourt à maintenir une grande rigueur intellectuelle et ils attendent de leurs étudiants – tout en étant bienveillants à leur égard – application et haut niveau d’exigence.

 

Une place essentielle donnée à la recherche…

Au début des années 1970, Jean-Pierre Épron et ses collègues, considérant que la recherche doit jouer un rôle essentiel dans la constitution d’un nouvel enseignement en architecture et dans la construction d’une pédagogie novatrice s’appuyant sur des concepts renouvelés, créent en 1968 une première structure de recherche au sein de l’école nancéienne : le Centre d’études méthodologiques pour l’aménagement (CEMPA). Ce dernier répond à divers appels d’offres du Plan construction, de la direction générale de la Recherche scientifique et technique, du Comité de la recherche et du développement en architecture (CORDA), puis du Secrétariat de la recherche architecturale. Il devient rapidement un foyer théorique intense, la plus importante des structures de recherche attachées alors à une unité pédagogique d’architecture. Les sept ou huit équipes de recherche qui y œuvrent produisent une trentaine de recherches, sur des thématiques aussi diverses que la conception architecturale, les savoirs constructifs, la production du bâtiment ou encore l’urbanisme et l’aménagement.

L’aventure du CEMPA s’achève en 1986 et débouchera sur la création des deux laboratoires actuels de l’école. En 1985, le Laboratoire d’histoire de l’architecture contemporaine (LHAC) est créé par Joseph Abram et Jean-Claude Vigato. Si sa période d’étude se limite au XXe siècle (élargie à la fin du XIXe siècle), il applique une pluralité d’approches de l’architecture.

En 1987 est créé le Centre de recherche en architecture et ingénierie (CRAI), qui prend la suite d’un laboratoire « Construction » monté trois ou quatre ans auparavant. Bénéficiant d’un partenariat avec l’université, le CRAI – dans lequel Jean-Claude Bignon s’investit beaucoup – a pour point de départ la micro-informatique, sur l’intuition de Jean-Claude Paul, professeur en économie et enseignant à Los Angeles.

Les recherches effectuées dans ces laboratoires nourrissent la dynamique de l’école, qui accueille ainsi de nombreuses expositions et de conférences en lien avec les enseignements ou les laboratoires.

 

et aux voyages

Fig. 3- Enseignement d’Anne-Marie Crozetière au sein de l’édifice de Livio Vacchini. Ph. DR.

De très nombreux voyages sont réalisés durant les années 1970-2010 autour des enseignements dispensés à l’école. Le premier d’entre eux semble avoir été organisé par Philippe Boudon, en 1971, et consistait en une visite de Paris ; plusieurs enseignants de la seconde génération, alors étudiants, y prirent part. Les voyages se font dans divers contextes. Ainsi Guy Naizot dirige-t-il en 1973 une mission de l’Association universitaire pour le développement, l’éducation et la communication en Afrique et dans le monde (AUDECAM) auprès du secrétaire d’État à l’Enseignement primaire de Côte-d’Ivoire. Dans ce cadre, un groupe d’étudiants, parmi lesquels Marie-José Canonica et Alain Potoski, participe à une réflexion sur la construction d’écoles primaires qui leur permet de faire un voyage d’étude dans le pays.

Anne-Marie Crozetière incarne la figure de l’organisatrice de voyages, tant pour les étudiants (à partir de 1978) que pour ses collègues ou encore le personnel administratif. Elle a fondé sa conviction sur le fait que voyager et voir l’architecture de ses propres yeux est une grande chance pour faire de la critique et de l’analyse architecturales, à la base de toute conception. Pour préparer au mieux ces déplacements, elle crée des carnets de voyage spécifiques, référençant et détaillant les architectures, les parcs et autres aménagements dont la visite est prévue durant le séjour.

 

Ouverture

De l’avenue de Boffrand au parc de Rémicourt, l’évolution de l’enseignement et des pratiques à l’école s’est matérialisée par un changement d’édifice. L’UP17, devenue l’école d’architecture de Nancy en 1986 (puis école nationale supérieure d’architecture de Nancy en 2005), intègre en 1996 de nouveaux locaux rue Bastien-Lepage, dans un bâtiment conçu par l’architecte suisse Livio Vacchini[6]. Cet édifice cristallise une part de l’histoire de cette deuxième génération d’enseignants nancéiens que nous avons suivie ici. Celle-ci a bénéficié du principe de la « carte blanche » donnée par la première génération et a su la mettre à profit en donnant à son tour liberté et autonomie à ses propres étudiants. Cette richesse distingue l’enseignement dispensé de celui proposé dans le cadre sans doute plus normatif de l’université.

La charismatique première génération, fondatrice de l’UP17 et qui a laissé les rênes à partir de la fin des années 1970, a donné « l’impulsion et a posé les germes » (FS) de la formation nouvelle après 1968. La deuxième génération, quant à elle, a transmis et réinventé cet héritage en se le réappropriant. En concrétisant et en prolongeant certaines intuitions de son aînée, avec laquelle elle conserve des liens très forts, elle a maintenu ce que l’on pourrait appeler un « esprit école de Nancy » (FS). Il convient néanmoins d’insister sur la conviction profonde de ces enseignants qui veut que l’identité de l’école nancéienne « n’est pas à chercher dans une architecture unique qu’elle aurait contribué à enseigner, mais dans un enseignement unique qui a contribué à produire une mosaïque d’architectures différentes[7] ».

 


[1] Voir Isabelle Bradel et Béatrice Gaillard, « Ceci fera vivre cela : la transition de 1968 vue par les bibliothèques », HEnsA20, cahier n° 2, novembre 2016, p. 15-18.
[2] Lorenzo Diez (dir.),
40 ans une mosaïque. Exposition des anciens élèves, Nancy, École nationale supérieure d’architecture de Nancy, 2012.
[3] « Stanislaw Fiszer : héritage et transmission », exposition du 28 novembre 2018 au 9 janvier 2019 à l’Académie d’architecture, Paris et son catalogue : Joseph Abram, Philippe Boudon,
et al., Héritage-transmission. Un cas d’école : Nancy 1968-2001. Autour de Stanislaw Fiszer, Philippe Boudon, Jean-Pierre Épron, Bernard Hamburger, Guy Naizot, Alain Sarfati, Paris, Académie d’architecture, 2018, 43 p.
[4] Les contraintes de temps n’ont pas permis d’entendre davantage de témoins, parmi lesquels Daniel Gross, Christian François ou Jean-Jacques Cartal, mais ces entretiens se veulent représentatifs de cette génération d’enseignants.
[5] « Chacun voulait récupérer des heures », « il y avait un respect mutuel, jamais la guerre… on n’était pas d’accord, on s’engueulait, puis il y avait une bonne cohabitation » (AV) ; « J’étais râleur, … ça faisait avancer la chose ; on se tapait dessus mais on y croyait tous » (AP) ; « Parfois, c’étaient des combats, mais on s’en sortait bien… chacun essayait de gagner des heures » (JCV) ; « On n’était pas toujours d’accord sur tout… ça discutait fort » (AMC).

[6] Cf. Émeline Curien, Christian François et Élise Pagel-Prévoteau,
L’École d’architecture de Nancy : Livio Vacchini, architecte, Christian François, architecte associé, Paris, Jean-Michel Place, 2013, 60 p.
[7] Jean-Claude Bignon, « 40 ans d’enseignement… et une mosaïque de son temps »
in Lorenzo Diez (dir.), op. cit., p. 10.

[Sommaire]


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
chmc2 (11 novembre 2019). La deuxième génération d’enseignants de l’école d’architecture de Nancy : influences, parcours et pratiques (années 1970-2010). Politiques de la culture. Consulté le 15 février 2025 à l’adresse https://doi.org/10.58079/mrml