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Les étudiants étrangers et l’émergence d’enseignements sur les « pays en voie de développement », 1969-1984

par Diane Aymard,
doctorante, CRENAU, ENSA Nantes

À quelques exceptions près (Rennes, Clermont-Ferrand et Lille), toutes les unités pédagogiques d’architecture (UP) ont consacré – chacune à sa mesure – des enseignements aux pays extra-occidentaux entre les années 1970 et 1990. Durant la première moitié de la décennie 1970, ces cours prenaient généralement les qualificatifs de « tropical » du fait qu’ils résultaient souvent d’un intérêt pour les techniques constructives adaptées au milieu et pour le bioclimatique. Puis, lors de la seconde moitié des années 1970, le mot « tiers-monde » devient la norme dans l’intitulé de ces enseignements. Ce basculement dénote le début d’une préoccupation et d’une approche méthodologique portant davantage sur les sciences sociales et humaines au sein de ces cours, lesquels demeurent néanmoins axés sur la technique par le biais de la pratique opérationnelle. Mais au début des années 1980, le terme tiers-monde est mis en cause, remplacé par celui de « pays en voie de développement » (PVD), lequel évolue en « pays en développement ». Sans doute une manière pour les acteurs de l’époque de montrer leur distance avec la « pensée tiers-mondiste » décriée au même moment[1]. S’ensuivent durant les années 1990, un déclin et une reformulation de ces enseignements, passant pour une part à l’altermondialisme.

Une émulation venue des étudiants étrangers ?

Nombre de personnalités ayant dispensé des enseignements sur ces pays expliquent leur mise en place – au-delà des préoccupations personnelles des enseignants – par le souhait des étudiants étrangers présents dans les UP de travailler sur des problématiques propres à leur pays. C’est en ces termes que Daniel Pinson, par exemple, dépeint la création en 1978 de l’atelier « Architecture et urbanisme dans le monde arabe » à l’UP de Nantes : « Ainsi, depuis les années 1970, les UP d’architecture françaises ont vu le nombre des étudiants en provenance de ces pays augmenter d’une façon considérable et la création d’écoles d’architecte dans le tiers-monde n’a que modérément ralenti cet afflux. [] Cet enseignement résulte d’une volonté qui est apparue avec force chez les étudiants originaires des pays d’Afrique et du Moyen-Orient, admis en assez grand nombre après 1970 [][2]. »

Fig. 1. – Tableau de « répartition des étudiants étrangers selon leur origine géographique en 1991-1992 », bureau des Enseignements du ministère de l’Équipement, des Transports et du Tourisme. Archives de l’ENSA Paris-La Villette.

À titre d’exemple, à Nantes au cours des années 1970, environ 15 % des étudiants de l’UP étaient des étrangers, provenant majoritairement du Maroc, de l’Iran, de la Syrie ou encore de la Côte-d’Ivoire. Seuls 3,6 % parmi eux n’étaient pas originaires d’un pays dit du tiers-monde[3]. Et Nantes n’était pas un cas isolé, d’autres UP ont accueilli un nombre considérable d’étudiants d’autres pays. À l’UP6, pendant les décennies 1970 et 1980, environ 30 % des étudiants venaient d’ailleurs. De même, l’UP1 et l’UP5 comptaient régulièrement plus de 20 % d’étrangers au sein de leurs effectifs étudiants. En 1991-1992, le bureau des Enseignements du ministère de l’Équipement, des Transports et du Tourisme précisait à la suite de son enquête nationale que, parmi les 1 850 étudiants étrangers recensés dans les 23 écoles d’architecture, 21,5 % étaient originaires d’un pays européen, 49,7 % d’un pays d’Afrique (dont 29,8 % du Maghreb) et 23 % d’un pays d’Asie (fig. 1). Ainsi, malgré la création et le développement d’écoles d’architecture dans plusieurs pays en développement, le nombre d’étudiants qui en étaient originaires demeurait important dans les établissements français. En effet, à la suite des mouvements de décolonisation, certains pays – notamment ceux de l’ancienne Afrique-Occidentale française (A-OF) – se trouvent face à la difficulté de former leurs cadres supérieurs. En A-OF, il existait seulement deux écoles d’architecture entre 1970 et 1990 : une à Dakar et l’autre à Lomé. Celle de Dakar, créée en 1975, ferme ses portes en 1991 sans avoir réussi à s’émanciper et à se développer, la plupart des enseignants étant des coopérants français. Au manque d’écoles d’architecture sur place et à la recherche d’une bonne formation en effectuant des études en France s’ajoutent les répercussions des événements politiques agitant certains de ces pays : avec la guerre au Liban (1975-1990) et les contestations contre le régime du shah d’Iran – entre autres –, le nombre de ressortissants du Proche-Orient augmente.

Cette présence n’était toutefois pas nouvelle. L’École des beaux-arts à Paris (ENSBA), lorsque la section architecture existait, accueillait déjà un bon nombre d’étudiants étrangers, notamment en raison des relations qu’elle entretenait avec d’autres écoles des beaux-arts, particulièrement celle d’Alger, mais aussi celles en Iran[4] ou en Indochine française[5]. Sans développer ici une étude comparative des étudiants architectes étrangers avant et après 1968, soulignons que la section architecture de l’école rue Bonaparte a pu jouer un rôle d’incubateur pour les futurs enseignements consacrés aux pays extra-occidentaux. D’autant plus que les années 1960 sont marquées par une vive critique de la modernité et de la société capitaliste et industrielle, ainsi que par la recherche d’une certaine forme d’authenticité en architecture, comme le montre le succès de l’exposition de Bernard Rudofsky[6]. Ainsi, l’Égyptien Mustapha Kamal El Kafrawi (né en 1931 à Diarb Negm) a fait ses études dans l’atelier Arretche de 1961 à 1969, avant de créer dès 1970 un « Institut de recherches d’architecture tropicale » à l’UP3[7]. Il en est de même du Vietnamien Trong Kha Nguyen (né en 1937 à Thanh Hoa), élève à l’école régionale de Lyon puis dans l’atelier La Mache à Paris entre 1956 et 1967, qui a ensuite dirigé un enseignement sur l’architecture tropicale à l’UP2. Enfin, l’ENSBA a également été le lieu où des personnalités ayant dispensé ultérieurement des enseignements sur les pays du « tiers-monde » ont commencé leur carrière d’enseignant : Gustave Massiah, Georges Alexandroff, Raoul Pastrana, Jean-François Tribillon, Jean-Paul Flamand, etc.

Bien que prenant leurs sources dans la période 1945-1968, les enseignements consacrés aux pays du « tiers-monde » relèvent toutefois d’une « humeur » post-soixante-huitarde. Dans le contexte de création des UP, avec les idéologies socialistes et marxistes sous-jacentes, la redécouverte des pays extra-occidentaux semble pouvoir apporter des réponses à la question de l’après-Modernisme que se posent les architectes européens qui, fascinés depuis des siècles par les pays dits exotiques[8], n’échappent pas à « l’appel à l’exemple du “sauvage” ou du “primitif” [qui] s’inscrit le plus souvent dans l’argumentation des penseurs réformateurs, voire dans celle des révolutionnaires[9] ». Les nouvelles relations établies entre pays occidentaux et pays extra-occidentaux à l’ère postcoloniale et les préoccupations politiques qui animent une partie du monde intellectuel occidental favorisent alors un regain d’intérêt pour ces pays dès l’ouverture des UP fin 1968. L’émergence de tels enseignements serait donc le fruit du contexte socio-politique et intellectuel français et mondial, dont la forte présence d’étudiants étrangers en France est autant une cause qu’une conséquence.

Les années 1970, la construction d’enseignements

Fig. 2. – Exemple de fiche (ici du mémoire de Daikha Amar) de la grille d’analyse de la recherche SRA « Bilan de 10 ans de mémoires de fin d’études portant sur les PVD dans les UPA et autres instituts », UP n°6, 1983.

Au début des années 1980, après une décennie de fonctionnement et de développement, certains enseignants estiment le temps venu d’établir un premier état des lieux de ces enseignements afin de s’interroger sur cette tendance xénophile. En 1983, le laboratoire Tiers-Monde de l’UP6 publie un rapport de recherche intitulé « Bilan de 10 ans de mémoires de fin d’études portant sur les PVD dans les UPA et autres instituts[10] » (fig. 2). Les auteurs y analysent et répertorient – de manière non exhaustive – des mémoires effectués en France, entre 1969 et 1981, dans le domaine architectural et urbain par des étudiants étrangers, portant sur leur propre pays. Ils ont ainsi étudié 697 mémoires, dont 405 effectués à l’UP6, sur la Grèce, le Maroc, l’Iran, la Tunisie, l’Algérie.

Cette recherche a été l’occasion pour ses auteurs, à travers plusieurs constats, de s’interroger sur la conduite future des enseignements consacrés aux « pays en voie de développement ». Leur premier constat établit que les étudiants étrangers travaillant sur leur pays présentent une vision tiraillée de celui-ci : à la fois lieu de misère, où les problèmes s’accumulent en raison d’un manque de développement, et lieu d’expression de leur culture, de leurs traditions. Malgré la taudification, la précarité ou la surpopulation mises en avant, l’espace dit traditionnel – à l’échelle de l’habitat et du tissu ancien – est décrit par les étudiants comme quelque chose de « vrai », comme l’espace fonctionnel par excellence ; fonctionnel par rapport au climat, aux modes de vie et aux matériaux. Le deuxième constat révèle que les étudiants étrangers ne mettent que très rarement en question les méthodes et les concepts forgés à partir d’exemples français dans leur utilisation sur des cas étrangers. Et, de même qu’ils prennent pour acquises les méthodes qui leur sont enseignées, ils n’insèrent pas leurs réflexions dans les débats qui agitent la discipline architecturale française à l’époque, tel celui sur la typologie et la ville.

Enfin, des deux premiers constats résulte un troisième : celui de l’incohérence entre l’analyse et la proposition architecturale – lorsqu’il y a proposition. Tandis que la fin des années 1970 annonce un retour à la planche à dessin[11], les auteurs du « Bilan » observent un hiatus entre l’analyse socio-économique et le projet proposé ; et s’en étonnent : « Pourquoi ces m.f.e (plus nous semble-t-il que ceux produits par les étudiants français et portant sur la France) apparaissent dans leur ensemble et sur une décennie faire peu de cas de la faisabilité opérationnelle de leurs solutions et de la cohérence méthodologique de la démarche allant de la réflexion en amont de la conception jusqu’au projet[12] ? » Ils expliquent ce hiatus par la situation inconfortable dans laquelle se trouvent les étudiants étrangers du fait qu’ils sont partagés entre, d’un côté, les concepts et les courants qu’ils découvrent sous l’influence de leurs professeurs français et, de l’autre côté, la mission pour laquelle ils ont été envoyés en France par leur famille ou leur gouvernement[13]. Cette position de « divorce permanent » entraîne des « non-dits » sur les idéologies et les politiques de leur pays dans des mémoires qui sont rédigés pour et avec l’aide et l’appui d’enseignants aux influence et culture différentes. Les auteurs soulèvent alors l’importance de l’éloignement – tant spatial que temporel – par rapport au pays d’origine dans la transformation du discours qui, « loin d’être plus ‘vrai’ ou plus ‘faux’ (il est les deux à la fois) est tout simplement ‘autre’[14] » : « En schématisant, on pourrait ainsi dire que l’étudiant étranger devenant autre le mémoire consistant en quelque sorte à écrire sur l’autre (l’autre espace de là-bas, « l’autre » habitant l’espace là-bas) ; alors, le mémoire devient : en étant déjà autre (l’étudiant) écrire sur l’autre (l’espace du pays étranger) à travers un autre (l’enseignant)[15]. »

Les auteurs de la recherche en viennent alors à s’interroger sur leur rôle en tant qu’enseignants et en tant qu’Occidentaux : « Ne pourrait-on dire que les pays industrialisés contribuent à occulter les solutions, ne serait-ce que par le biais de l’enseignement dé-situé[16] ? » Non-dits, éloignement spatial, distance culturelle, encadrement réduit – avec certains enseignants peu au fait des problèmes particuliers du « tiers-monde » – auraient alors engendré une majorité de mémoires « refuges » dans lesquels l’analyse et le projet seraient davantage le reflet des intérêts et des modes prescrits – consciemment ou non – par l’enseignant, allant parfois jusqu’au mimétisme. La conclusion des auteurs du « Bilan » est sur ce point sans équivoque : « Cette étude indique aussi l’inadaptation de l’enseignement tel qu’il est dispensé à l’heure actuelle aux étudiants étrangers et l’urgence de sa transformation de fond en comble[17]. » La question est donc posée du type d’enseignement nécessaire, de l’existence ou non d’une méthodologie spécifique à ces pays, si tant est que ces pays soient eux-mêmes « spécifiques » :

Y a-t-il une spécificité tiers-monde ? Doit-il y avoir un enseignement spécifique et spécialisé sur les PVD qui aurait sa raison d’être ? Au niveau de la définition des démarches analytiques, en fonction des objectifs, des modes de synthèse, des méthodes d’enquête, des études de programmation, on peut répondre qu’il n’y pas de spécificité tiers-monde. Nous dirons qu’il n’y a pas de différence structurelle entre le sous-développement des PVD et le mal-développement dont souffrent les pays industrialisés en crise parce que ce sont deux volets d’un même blocage. Les données locales depuis les données matérielles jusqu’aux données sociales sont aussi différentes entre elles dans le bassin minier lorrain, à Toulouse, en Corse qu’entre Tlemcen, Dakar et le Sahel. Les technologies adaptées à ces terrains et aux projets étudiés devront dans tous ces cas être redécouvertes, reformulées et réappropriées. La question est en définitive : faut-il connaître le terrain ou même en être, pour pouvoir saisir les processus de production de l’espace ? Ou faut-il disposer d’une méthodologie souple permettant d’adapter les démarches d’acquisition de connaissances[18] ?

Bien qu’ayant été nombreux, les enseignements consacrés aux PVD n’ont pas formé un mouvement uniforme. Chaque groupe, chaque personnalité avait une vision, une approche et une méthodologie différentes, qui variaient même au cours des années. Cependant, une grande majorité des enseignants s’accordent sur la « non-spécificité » de leurs enseignements. Ils cherchaient davantage à donner aux étudiants les armes nécessaires pour comprendre ou exercer dans un milieu en pleine mutation, confronté à une exode rurale démesurée et à une urbanisation souvent non contrôlée, et doté de moyens parfois limités. Il leur fallait avoir des connaissances sociologiques, économiques et politiques sur le fonctionnement de ces pays, avoir une capacité et une ingéniosité de réponse dans des situations souvent nébuleuses, avoir une ouverture d’esprit face à une culture étrangère… bref, avoir une sensibilité « tiers-monde » plus qu’une méthodologie « tiers-monde ».

Les années 1980, vers une démocratisation de ces enseignements ?

Après les tâtonnements et les affinements pédagogiques des années 1970, l’intérêt porté aux PVD atteint son paroxysme au début de la décennie suivante, qui voit simultanément un changement d’approche de travail de la part aussi bien des enseignants que des étudiants. Le discours, globalement moins tiers-mondiste, s’oriente vers une vision critique objective[19]. L’espace traditionnel est envisagé moins selon son aspect « problématique » que dans une volonté de réhabilitation : les structures spatiales autrefois qualifiées de « bidonville », d’« illégales » ou de « marginales » sont analysées comme étant des formes d’habitat populaire, le « développement » du pays n’est plus pensé sous le seul angle de la modernisation telle que définie par l’Occident et des contre-projets apparaissent face aux politiques menées par les gouvernements. Cela était-il dû à un changement dans les méthodes d’enseignement comme souhaité par les auteurs du « Bilan », à l’assimilation par le corps professoral des résultats des recherches menées depuis plusieurs années, ou à la remise en question de la pensée tiers-mondiste – celle des « sanglots de l’homme blanc[20] » – au sein du monde intellectuel français ? À ces causes possibles peut s’ajouter une autre : l’augmentation du nombre d’étudiants français participant aux enseignements consacrés aux « pays en voie de développement », majoritairement fréquentés durant les années 1970 par des étudiants qui en étaient originaires. La tendance s’équilibre dans les années 1980 jusqu’à atteindre parfois des effectifs répartis équitablement entre étrangers et Français. Cet engouement des étudiants français pourrait s’expliquer notamment par la réforme de 1984, laquelle a permis de mettre en place des enseignements post-diplômes spécialisés et de perfectionnement sur les PVD[21]. Offrant un cadre mieux défini, mieux organisé et mieux financé, ces cours paraissaient sûrement plus attrayants que ceux proposés la décennie précédente. La mixité en termes d’origine des étudiants au sein de ces enseignements aurait alors suscité un débat plus fécond, relativisant l’ethnocentrisme des uns et les non-dits des autres.

Fig. 3. – Lettre du directeur de l’UP de Nantes au ministère de l’Urbanisme, de l’Habitat et de l’Environnement du Maroc, 22 avril 1975. ADLA 1880 W 159.

Ainsi, les étudiants étrangers ont participé par leur nombre et leurs aspirations à l’émergence d’enseignements sur les pays du « tiers-monde » au cours des années 1970, jusqu’à une sorte de reconnaissance de ceux-ci par la discipline architecturale[22] et par les étudiants français au début des années 1980. Seulement, outre la situation inconfortable sur le plan idéologique dans laquelle ils se trouvaient, les étudiants étrangers ont dû faire face à bien plus de difficultés que les étudiants français. Par exemple, le séjour d’étude de quelques semaines ou le stage de plusieurs mois dans le pays étudié – moments clés des enseignements de notre corpus – représentaient souvent un casse-tête organisationnel. Les ressortissants étrangers étant généralement boursiers de leurs gouvernements respectifs[23], les UP demandaient à ces derniers, fréquemment en vain, de financer les voyages (fig. 3), ce qui était susceptible d’empêcher ces étudiants de partir.

Aussi, pourrions-nous nous demander pour conclure : ces enseignements sur les « pays en voie de développement » ont-ils été conçus et mis en place pour des étudiants issus de ces mêmes PVD afin de les préparer à la question du développement autocentré et de la croissance accélérée et non contrôlée dans leurs pays, ou s’adressaient-ils finalement à de jeunes Français en quête d’exotisme ou d’une dernière aventure de militantisme social ? Là encore, les réponses sont multiples.


[1] À la suite des désillusions qu’a connues la « Nouvelle Gauche » (massacres par les Khmers rouges, totalitarisme de l’ayatollah Khomeini, etc.), la « pensée tiers-mondiste » est abandonnée au début des années 1980, cf. Pascal Bruckner, Le Sanglot de l’homme blanc. Tiers-monde, culpabilité, haine de soi, Paris, Seuil, 1983.
[2] Groupe Tiers-Monde, « Le Tiers-Monde face à la formation des différents intervenants dans la production de l’espace : l’architecte, l’urbaniste, l’aménageur »,
Habitat et urbanisme dans les pays en voie de développement, n° 1, nov. 1983, p. 19-20. Revue annuelle éditée par l’UP de Marseille-Luminy et l’École africaine et mauricienne d’architecture et d’urbanisme de Lomé.

[3] Statistiques établies par le ministère de l’Environnement et du Cadre de vie, Délégation générale à la formation et aux enseignements. Archives départementales de Loire-Atlantique (ADLA) : 1880W90 à 1880W92.
[4] Peyman Akhgar, « L’École des beaux-arts de Paris et l’institutionnalisation de l’enseignement de l’architecture en Iran (1940-1968) », HEnsA20, cahier n° 4, juin 2018, p. 45-49 ; en ligne : [www.chmcc.hypotheses.org/4342].
[5] Xuân Son LÊ, « L’enseignement de l’architecture en Indochine française (1926-1954) : du régionalisme aux normes de l’ENSBA de Paris ? », HEnsA20, cahier n° 4, juin 2018, p. 40-44 ; en ligne : [chmcc.hypotheses.org/4330].
[6] L’exposition « Architecture Without Architects », dont il était commissaire, est présentée au Museum of Modern Art de New York en 1964, puis au musée des Arts décoratifs de Paris en 1969.
[7] Kamal El Kafrawi dispensait cet enseignement avec Marcelle Demorgon, Gabriel Rougerie et Michel Ducharme notamment.
[8] Le 15 février 1845, l’Académie des beaux-arts accorde l’autorisation aux jeunes architectes envoyés à l’Académie de France à Rome d’élargir leur Grand Tour, initialement centré sur l’Italie, à la Grèce – « mère des arts » –, puis à l’Asie mineure.

[9] Georges Balandier,
Afrique ambiguë, Paris, Plon, 1957, p. 7.

[10] Laboratoire Tiers-Monde, « Bilan de 10 ans de mémoires de fin d’études portant sur les PVD dans les UPA et autres instituts », Paris, UP n°6, rapport de recherche SRA, 1983.
[11] Avec la réforme d’Ornano en 1978, les étudiants des UP ont l’obligation d’incorporer des éléments graphiques dans leurs travaux personnels de fin d’études.

[12] Laboratoire Tiers-Monde, « Bilan… »,
op. cit., p. 71.
[13] Une « mission cannibale pour les technologies sophistiquées », selon les auteurs du rapport.
[14] Laboratoire Tiers-Monde, « Bilan… », op. cit., p. 85.
[15]
Ibid., p. 89.
[16]
Ibid., p. 69.
[17] Ibid., p. 90.
[18]
Ibid., p. 81.
[19] L’objectivité est toutefois relative, l’ethnocentrisme reste inéluctable. Voir Claude Lévi-Strauss,
Le Regard éloigné, Paris, Plon, 1983.
[20] Pascal Bruckner,
op. cit.
[21] Le Certificat d’études approfondies en architecture (CEAA) « Ville orientale » (à Paris) est habilité en février 1984 et le CEAA « Études approfondies pour la formation de professionnels en projet d’habitat dans les pays en voie de développement », dispensé à Marseille, est habilité en juillet 1984.
[22] Au début des années 1980, les enseignements sur les PVD se multiplient dans les UP. De même, le secrétariat de la Recherche architecturale propose le thème « pays en voie de développement » dans son appel d’offres lancé en 1982 pour le programme de recherche 1983/1985.

[23] Parmi les étudiants étrangers, rares étaient les boursiers du gouvernement français
via l’Office de coopération et d’accueil universitaire (OCAU).

[Sommaire]


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
chmc2 (18 novembre 2019). Les étudiants étrangers et l’émergence d’enseignements sur les « pays en voie de développement », 1969-1984. Politiques de la culture. Consulté le 15 février 2025 à l’adresse https://doi.org/10.58079/mrmo